Woher kommt die Lust am Lernen?
Geschrieben am Friday, 28. May von S. Ihlenfeldt
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Gerald H�ther schreibt:
"Neurobiologische Grundlagen intrensisch und extrinsisch motivierter Lernprozesse
Gerald H�ther, Klinik und Poliklinik f�r Psychiatrie und Psychotherapie, Universit�t G�ttingen
1. Zum Lernen braucht man kein Gehirn....
......jedenfalls nicht unbedingt. Wenn man unter �lernen� die F�higkeit eines Lebewesens versteht, seine innere Organisation, also das in seinem Inneren aufgebaute Beziehungsgef�ge unter bestimmten Umst�nden zu ver�ndern und an erneute Erfordernisse anzupassen, dann sind alle Lebewesen �lernf�hige Systeme�.
Neurobiologische Grundlagen intrensisch und extrinsisch motivierter Lernprozesse
Gerald H�ther, Klinik und Poliklinik f�r Psychiatrie und Psychotherapie, Universit�t G�ttingen
1. Zum Lernen braucht man kein Gehirn....
......jedenfalls nicht unbedingt. Wenn man unter �lernen� die F�higkeit eines Lebewesens versteht, seine innere Organisation, also das in seinem Inneren aufgebaute Beziehungsgef�ge unter bestimmten Umst�nden zu ver�ndern und an erneute Erfordernisse anzupassen, dann sind alle Lebewesen �lernf�hige Systeme�. Immer dann, wenn ein derartiger Anpassungsprozess dazu f�hrt, dass das betreffende Lebewesen eine eingetretene Bedrohung besser abwenden oder eine verf�gbar gewordene Ressource besser nutzen kann als bisher, so hat es etwas �hinzugelernt�. Diese Art von �Lernf�higkeit� ist also bereits bei Einzellern � wenngleich in noch sehr begrenztem Umfang � nachweisbar, beispielsweise wenn sie ihren Stoffwechsel und die Expression bestimmter Gensequenzen f�r die Bereitstellung von Enzym- und Strukturproteinen an die in einer bestimmten N�hrl�sung herrschenden Gegebenheiten anpassen. Auch Vielzeller, z.B. Pflanzen, brauchen kein Gehirn, um zu �Lernen�, wie sie die jeweils vorgefundenen Ressourcen � z.B. Sonnenlicht und N�hrstoffe � so nutzen k�nnen, dass sie auch angesichts erheblicher Einschr�nkungen noch einigerma�en wachsen und gedeihen k�nnen, z.B. als Bonsai-Version eines Baumes. Selbst Tiere, die ein Gehirn besitzen, erbringen z.T. erstaunliche �Lernleistungen�, ohne ihr Gehirn dabei zu benutzen. So kann man beispielsweise K�chenschaben beibringen, ihre Beine anzuheben und oben zu halten, indem sie in eine Apparatur eingespannt werden, in der sie immer dann, wenn sie ihre Beine ausstecken, einen leichten Stromschlag in das betreffende Bein bekommen. Diese Leistung wird als �Erinnerung� abgespeichert und ist auch noch einige Stunden nach Abschluss eines derartigen �Lerntrainings� abrufbar. Spannt man die Tiere dann erneut in die Apparatur, so halten sie ihre Beine nun von Anfang an hochgezogen. Sie haben also etwas �hinzugelernt�. Nun k�nnen K�chenschaben aber zumindest f�r einige Zeit auch ohne Gehirn (ohne Kopf) �berleben, so dass sich das gleiche Experiment auch mit solchen Tieren durchf�hren l��t, die (nach Dekapitation) kein Gehirn mehr besitzen. Auch diese Tiere �lernen� ihre Beine in der Apparatur hoch zu halten, und auch sie �erinnern� sich sp�ter, wenn sie erneut in die Apparatur eingespannt werden, an diese erworbene Lernleistung (und halten die Beine dann von Anfang an gleich hoch). Der Lernprozess � also die durch diese aversive Konditionierung ausgel�sten Bahnungsprozesse auf der Ebene der f�r das Hochhalten der Extremit�ten zust�ndigen neuronalen Verschaltungen und synaptischen Bindungen � ereignet sich als adaptive Leistung eben nicht im Gehirn, sondern in den f�r die Regulation der Beinbewegungen zust�ndigen Ganglien im Bauchmark der betreffenden Tiere.
Zum �Auswendiglernen� zumindest solch banaler Sachverhalte wie es das Hochziehen und Hochhalten der Beine bei Verlust des Bodenkontaktes darstellt, braucht man also kein Gehirn, sondern lediglich anpassungsf�hige Netzwerke, d.h. lernf�hige Beziehungsmuster der die betreffende Leistung steuernden Teilsysteme. Das Hirn, so ist angesichts dieser Befunde zu vermuten, hat sich im Lauf der Evolution offenbar zu einem Organ entwickelt, das nicht zum Lernen optimiert ist, sondern das zur Steuerung dessen dient, was zu lernen ist, zu einem Organ, das daf�r benutzt wird, um herauszufinden, wann etwas gelernt werden muss und wie etwas gelernt werden kann. Es ist also im Verlauf der stammesgeschichtlichen Entwicklung von den Tieren bis hin zum Menschen immer st�rker zu einem �Metainstrument� zur Lenkung von Lernprozessen geworden.
2. Zum Lernen braucht man ein Motiv
So lange das Verhalten von Tieren noch durch genetisch programmierte, relativ starre Verschaltungsmuster gesteuert wird (wie bei den Schnecken, W�rmern und Insekten), dient das Gehirn in erster Linie als �Schaltzentrale�, in der von den Sinnesorganen ankommenden Erregungsmuster bzw. charakteristische Kombinationen solcher Erregungsmuster an pr�formierte (�Handlungs- und Reaktionsmuster�) weitergeleitet werden, die dann ihrerseits ein �angeborenes Verhaltensprogramm� (durch einen angeborenen Ausl�semechanismus) in Gang setzen. Weder kann man mit einem solchen Gehirn all zu viel lernen, noch hat ein solches Gehirn einen Einfluss darauf, was und wann etwas gelernt wird oder gelernt werden m��te. Dazu bedarf es eines plastischen, noch offenen und durch eigene Erfahrungen in seiner endg�ltigen inneren Struktur und in der Ausbildung seiner neuronalen Verschaltungen pr�gbares Gehirn. Solche Gehirne sind erst auf der Entwicklungsstufe der Sauropsiden mit der Herausbildung des sog. limbischen Systems entstanden. Das initial pr�gbare Gehirn der V�gel und S�ugetiere hat sich dann zu dem zeitlebens durch eigene Erfahrungen formbaren Gehirnen des Menschen entwickelt. Was diese Gehirne auszeichnet ist nicht die F�higkeit, sondern die f�r das �berleben unabdingbare Notwendigkeit, all das erst noch zu erlernen und in Form charakteristischer Verschaltungsmuster von Nervenzellen im Hirn zu verankern, worauf es f�r die eigene Lebensbew�ltigung und das Zusammenleben mit anderen Mitgliedern der Familie, der Sippe, also der jeweiligen Lebensgemeinschaft in die betreffenden Individien hineinwachsen, ankommt. Ein solches Gehirn muss �ber Bereiche verf�gen, die immer dann aktiviert werden, wenn Wahrnehmungen gemacht werden, die f�r das eigene �berleben bedeutsam sind. Es muss Wichtiges von Unwichtigem unterscheiden k�nnen und immer dann, wenn etwas Neues, Bedeutsames wahrgenommen wird, einen Prozess in Gang setzen, der dazu f�hrt, dass die bisherigen Verschaltungsmuster ge�ffnet, �berformt und in einer bestimmten Weise ver�ndert und angepa�t werden � und zwar so, dass in der �u�eren (bzw. inneren) Welt aufgetretene und wahrgenommene Ver�nderung (z.B. eine aufgetauchte Bedrohung oder eine aufgefundene Ressource) jetzt und auch in Zukunft m�glichst effizient (z.B. durch Flucht oder Vermeidung oder durch Ann�herung oder Vereinnahmung) beantwortet werden kann.
Wenn etwas Neues wahrgenommen wird, was nicht zu dem bereits vorhandenen Wissen pa�t, wenn man mit Erwartungen konfrontiert wird, die man zun�chst nicht erf�llen kann, wenn F�higkeiten und Fertigkeiten von N�ten sind, die noch nicht entwickelt sind � also immer dann, wenn etwas passiert, was nicht durch die Aktivierung eines bereits angelegten und gebahnten Verschaltungsmusters, durch eine Routine beantwortet werden kann � kommt es zur Ausbreitung einer unspezifischen Erregung, die auf die sog. emotionalen Zentren �bergreift (Aktivierung des limbischen Systems). Die Erregung dieser emotionalen Bereiche f�hrt zur vermehrten Aussch�ttung von solchen Botenstoffen (Dopamin, Neuropeptide), die als Trigger f�r neuroplastische Umbruchprozesse in den nachgeschalteten Neuronenverb�nden wirken. Es kommt dort zur Aktivierung intrazellul�rer Signaltransduktionskaskaden (�Messenger-Systems�), die �ber Ver�nderungen der Genexpression zur Stimulation der Bildung und Abgabe neuroplastischer Wirkstoffe, zur Stimulation des Auswachsens von Forts�tzen und einer verst�rkten Synapsenneubildung f�hren. Auf diese Weise wirkt die emotionale Aktivierung als Instrument zur adaptiven Motifikation und Reorganisation neuronaler und synaptischer Verschaltungsmuster in den assoziativen Bereichen der Hirnrinde (�bersicht in H�ther 1996). Gelernt wird also mit einem solchen Gehirn immer dann besonders gut und besonders nachhaltig, wenn es �unter die Haut� geht. Eine damit einhergehende Aktivierung emotionaler Zentren im Gehirn und die daraus resultierende Freisetzung neuroplastischer Botenstoffe kann durch eine pl�tzliche Bedrohung oder durch eine unerwartete Belohnung oder einfach nur durch einen �berspringenden oder im Inneren aufkeimenden Funken der Begeisterung ausgel�st werden. Was jedoch unter diesen unterschiedlichen, die Lernbereitschaft herstellenden und die Lernf�higkeit f�rdernden emotionalen Aktivierungsprozessen gelernt wird � oder besser: auf einer Metaebene als innere Repr�sentanz immer auch noch mit verankert wird � hat allerdings nachhaltige Konsequenzen f�r alle weiteren, nachfolgenden Lernprozesse: Druck und Bestrafung f�hrt neben der Aneignung des �Lernstoffes� zwangsl�ufig auch zur Verankerung von F�higkeiten und Fertigkeiten, die sich in solchen Situationen als geeignet erweisen, beidem auszuweichen oder beides unwirksam zu machen. Belohnung f�hrt in �hnlicher Weise � nebenbei immer auch � zur Ausbildung von Erwartungshaltungen und speziellen Strategien zur Beschaffung entsprechender Belohnungen. In beiden F�llen handelt es sich also um extrinsisch getriggerte � und als solche auch verinnerlichte, d.h. durch entsprechende Bahnungsprozesse auf der Ebene insbesonderer fronto-kortikaler neuronaler Netzwerke verankerte � Lernbereitschaften.
Nur die durch das Wecken einer eigenen Begeisterung an der Aneignung neuen Wissens, neuer F�higkeiten und Fertigkeiten getriggerten Lernprozesse k�nnen das bewirken, was die Voraussetzung f�r die Aufrechterhaltung der Bereitschaft und der Lust am Lernen selbst bildet und daher das wichtigste Motiv f�r offene und kreative Lernprozesse darstellt: Die intrinsische Motivation, also das Bed�rfnis, sich immer wieder neu auf Neues einzulassen und es in den eigenen Erfahrungsschatz zu integrieren.
3. Die Lust am Lernen kommt von Innen
Kinder sind so neugierig, so begeisterungsf�hig und so offen f�r alles, was es in der Welt zu erleben gibt, wie nie wieder im sp�teren Leben. Ihr Gehirn ist zum Zeitpunkt der Geburt noch sehr unfertig. Nur die zum �berleben unbedingt erforderlichen Verschaltungen und Netzwerke in den �lteren Regionen sind zum Zeitpunkt der Geburt bereits gut ausgebildet. Sie steuern all das, was zur Aufrechterhaltung der inneren Ordnung des K�rpers notwendig ist, also auch all jene Reaktionen, die immer dann in Gang gesetzt werden, wenn es zu St�rungen dieser inneren Ordnung kommt. Auch bestimmte, bereits im Mutterleib gemachte Erfahrungen, ebenso wie einige angeborene Reflexe sind bereits in Form bestimmter Verschaltungsmuster im Gehirn abgespeichert. Alles andere � und das ist so gut wie alles, worauf es im sp�teren Leben ankommt � muss erst noch hinzugelernt und als neue Erfahrung im Gehirn abgespeichert werden. Das Gro�hirn, genauer die Gro�hirnrinde ist derjenige Hirnbereich, in dem dieses neue Wissen in Form bestimmter Beziehungsmuster zwischen den Nervenzellen verankert wird. Es verdreifacht sein Volumen im ersten Lebensjahr und dehnt sich auch sp�ter noch erheblich aus, aber nicht deshalb, weil dort noch weitere Nervenzellen gebildet werden, sondern weil die zum Zeitpunkt der Geburt bereits vorhandenen Nervenzellen ein dichtes Gestr�pp von Forts�tzen ausbilden und sich mit den Enden ihrer Forts�tze auf vielf�ltige Weise miteinander verbinden. Dieser durch genetische Programme gesteuerte Prozess f�hrt dazu, dass in den einzelnen Bereichen dieser Gro�hirnrinde ein riesiges �berangebot an Nervenzellverbindungen und �kontakten entsteht. Weil das kindliche Gehirn (oder das genetische Programm, das dessen Entwicklung steuert) nicht �wissen kann�, worauf es sp�ter im Leben einmal ankommt und welche Verbindungen wirklich gebraucht werden, wird also zun�chst erst einmal ein gro�er �berschuss an Verschaltungen bereitgestellt. Stabilisiert und erhalten bleiben davon aber nur diejenigen, die auch wirklich benutzt und gebraucht werden. Der Rest wird einfach wieder abgebaut.
Nicht nur die F�higkeit, st�ndig Neues hinzuzulernen, sondern auch diese Lust, immer wieder Neues zu entdecken bringen Kinder mit auf die Welt. Auch sie ergibt sich aus dem Umstand, dass das kindliche Gehirn f�r die nutzungsabh�ngige Herausformung bestimmter Verschaltungsmuster auf ein m�glichst breites Spektrum unterschiedlichster Anregungen angewiesen ist. Die geeignetsten Anregungen f�r noch zu kn�pfende bzw. zu stabilisierende Verschaltungen im Gehirn sind diejenigen, die das Kind von innen, also aus sich selbst heraus entwickelt. Diese vom Kind selbst in Gang gesetzte Suche nach Neuem hat n�mlich gegen�ber allen von au�en an das Kind herangetragenen Anregungen einen entscheidenden Vorteil: Weil das Kind auf der Grundlage, seiner bisher bereits erlernten und im Hirn verankerten F�higkeiten und Fertigkeiten selbst dar�ber bestimmt, was es an Neuem sucht und was es interessiert, k�nnen die unter diesen Bedingungen gemachten Lernerfahrungen besonders gut an das bereits vorhandene Wissen angekn�pft, k�nnen also die im Hirn bereits entstandenen Verschaltungsmuster besonders gut erweitert und erg�nzt werden. Immer dann, wenn sich ein Kind auf die Suche macht und dabei etwas findet, das ein kleines bisschen mehr ist als das, was vorher schon da war, so geht es ihm genau so, wie jedem Erwachsenen � es freut sich. So lange ein Kind oder auch ein Erwachsener noch mit der Suche nach etwas besch�ftigt ist, herrscht in seinem Gehirn eine gewisse Unruhe, eine Erregung und Spannung. Die wird durch das Erfolgserlebnis pl�tzlich aufgel�st und immer dann, wenn im Hirn aus Durcheinander Ordnung, aus Erregung Beruhigung wird, entsteht ein Gef�hl von Wohlbehagen und Zufriedenheit. Je gr��er die anf�ngliche Aufregung war, desto gr��er wird die Freude, die auch schon ein Kind empfindet, wenn nun wieder alles �pa�t�. Dann bekommt es um so gr��ere Lust, sich erneut auf die Suche zu machen. Unter diesen Bedingungen wird im Gehirn immer auch eine Gruppe von Nervenzellen erregt und setzt an den Enden ihrer langen Forts�tze bestimmte Botenstoffe frei, die auch dann abgegeben werden, wenn Drogens�chtige Kokain oder Heroin einnehmen. Das l��t erahnen, wie gro� dieses Lustgef�hl werden kann, das Kinder empfinden, wenn sie sich immer wieder erfolgreich auf den Weg machen, um die Welt zu entdecken. Da es f�r kleine Kinder in der f�r sie noch sehr fremden Welt unendlich viel Neues zu entdecken und in ihren Erfahrungsschatz einzuordnen gibt, wird ihre Lernlust normalerweise nur durch die Phasen der Ersch�pfung unterbrochen, die sich zwangsl�ufig immer wieder einstellen und auch einstellen m�ssen, damit all das, was sie in der Wachphase gelernt und entdeckt haben, nun, im Traumschlaf, noch einmal durchgearbeitet, stabilisiert und mit all den anderen bereits vorhandenen inneren Mustern im Hirn verbunden werden kann.
4. Lernen hei�t Kontakte kn�pfen und Beziehungen herstellen
Das kindliche Gehirn arbeitet bereits nach dem gleichen Prinzip wie das eines Erwachsenen. All das, was ein Kind bisher bereits �ber seine Sinnesorgane wahrgenommen und �ber sich, seinen K�rper und die �u�ere Welt erfahren hat, ist in Form bestimmter Aktivierungs- und Verschaltungsmuster von Nervenzellen in seinem Gehirn als inneres Bild, als innere Repr�sentanz verankert worden, manches davon eben auch schon vor der Geburt. Jede neue Wahrnehmung, also ein neuer Duft, eine neue Ber�hrung, ein neues Ger�usch oder ein neuer Sinneseindruck erzeugt im Gehirn ein entsprechendes Aktivierungsmuster, ein �Wahrnehmungsbild�. Das Gehirn versucht nun, ein bereits vorhandenes Nervenzell-Verschaltungsmuster zu aktivieren (ein �Erinnerungsbild�), das irgendwie zu dem durch die neue sinnliche Wahrnehmung entstandenen Aktivierungsmuster pa�t. Stimmen beide Bilder (das vorhandene Erinnerungsbild und das neue Wahrnehmungsbild) v�llig �berein, so wird der neue Eindruck als bekannt abgetan und entsprechend (routinem��ig) beantwortet. Kann keinerlei �berlappung zwischen dem Neuen und irgendeinem bereits vorhandenen Bild hergestellt werden, so passiert gar nichts. Das neue Wahrnehmungsbild wird gewisserma�en als ein nicht zu den bisherigen Erfahrungen passendes sinnloses Bild verworfen. Interessant wird es immer nur dann, wenn das aus der Erinnerung abgerufene Erinnerungsbild zumindest teilweise zu dem neuen Wahrnehmungsbild pa�t. Dann wird das alte Muster so lange ge�ffnet, erweitert und umgestaltet, bis das durch die neue Wahrnehmung entstandene Aktivierungsmuster in das nun modifizierte Erinnerungsbild integriert werden kann. Das wird dann als erweitetes inneres Erwartungsbild festgehalten und f�r k�nftige Wahrnehmungen zum Abgleich erneut abgerufen. Ein Mensch, nicht nur ein Kind, nimmt also nie alles wahr, was ihm angeboten wird, sondern nur das, was irgendwie zu seinen Vorstellungen und Erwartungen (also zu seinen bisher gemachten Erfahrungen) pa�t.
Bereits im Mutterleib macht das ungeborene Kind erste Erfahrungen, die in seinem Gehirn dazu f�hren, dass die Nervenzellen bestimmte Verschaltungsmuster miteinander ausbilden. Die werden dann sp�ter als innere Repr�sentanzen, als �Erinnerungsbilder� benutzt, um sich in der Welt zurechtzufinden. Zug um Zug werden auf diese Weise die komplizierten Nervenzellverschaltungen in den verschiedenen Regionen aufgebaut. Die von den Sinnesorganen ankommenden Erregungsmuster werden dabei benutzt um immer stabilere und zunehmend komplexer werdende �innere Bilder� in Form bestimmter Verschaltungsmuster in den verschiedenen Hirnregionen zu verankern. Das gilt nicht nur f�r das Sehen und die Verankerung innerer �Sehbilder�, sondern ebenso f�r das Tasten und die Herausbildung innerer �Tast- und K�rperbilder�, f�r das H�ren und die Entstehung entsprechender �H�rbilder� und das damit einhergehende Verstehen und Verankern von Sprache, letztlich auch f�r das Interesse am Zuh�ren. Auf gleiche Weise entwickelt sich die F�higkeit, aus Gerochenem innere �Geruchsbilder� anzulegen und mit anderen Sinneswahrnehmungen und den dadurch erzeugten inneren Bildern zu verbinden. Ja sogar die von den Muskeln bei Ver�nderungen ihres Tonus zum Gehirn weitergeleiteten Signale werden benutzt, um innere Repr�sentanzen von komplexen Bewegungsabl�ufen, gewisserma�en innere �Bewegungs- und Handlungsbilder� in bestimmten Bereichen des Gehirns anzulegen und bei Bedarf abzurufen.
Die Hirnregion, in der all diese komplexen, nutzungsabh�ngigen neuronalen Verschaltungen letztendlich zusammenlaufen, ist eine Region, die sich beim Menschen zuletzt und am langsamsten entwickelt, und die auch bei unseren n�chsten tierischen Verwandten weitaus k�mmerlicher ausgebildet ist. Anatomisch hei�t sie Frontal- oder Stirnlappen. Es ist diejenige Hirnregion, die in besonderer Weise daran beteiligt ist, aus anderen Bereichen des Gehirns eintreffende Erregungsmuster zu einem Gesamtbild zusammenzuf�gen, und auf diese Weise von �unten�, aus tieferliegenden und fr�her ausgereiften Hirnregionen eintreffende Erregungen und Impulse zu hemmen und zu steuern. Ohne Frontalhirn kann man keine zukunftsorientierten Handlungskonzepte und inneren Orientierungen entwickeln, kann man nichts planen, kann man die Folgen von Handlungen nicht absch�tzen, kann man sich nicht in andere Menschen hineinversetzen und deren Gef�hle teilen, auch kein Verantwortungsgef�hl empfinden. Unser Frontalhirn ist die Hirnregion, in der wir uns am deutlichsten von allen Tieren unterscheiden. Und es ist die Hirnregion, die in besonderer Weise durch den Proze� strukturiert wird, den wir Erziehung und Sozialisation nennen.
Kinder lernen immer, und sie lernen immer indem sie sich zu dem, was sie erfahren und was es in der Welt zu entdecken gibt, in Beziehung setzen. Genau wie wir als Erwachsene, m�ssen auch Kinder versuchen, jede neue Wahrnehmung und jede neue Erfahrung an etwas anzukn�pfen, was bereits da ist, was sie schon wissen und k�nnen, was ihnen also bereits irgendwie vertraut ist. Und wie bei uns Erwachsenen ist auch die Bereitschaft von Kindern, sich auf etwas Neues einzulassen, etwas Neues anzuprobieren um so gr��er, je sicherer sie sind und je gr��er das Vertrauen ist, mit dem sie sich in die Welt hineinwagen. Jede Art von Verunsicherung, von Angst und Druck erzeugt in ihrem Gehirn eine sich ausbreitende Unruhe und Erregung. Unter diesen Bedingungen k�nnen die dort �ber die Sinneskan�le eintreffenden Wahrnehmungsmuster nicht mit dem bereits abgespeicherten Erinnerungen abgeglichen werden. Es kann so nichts Neues hinzugelernt und im Gehirn verankert werden. Oft wird die Erregung und damit einhergehende Durcheinander im Kopf sogar so gro�, dass auch bereits Erlerntes nicht mehr erinnert und genutzt werden kann. Das einzige was dann noch funktioniert, sind �ltere, sehr fr�h entwickelte und sehr fest eingefahrene Denk- und Verhaltensmuster. Das Kind f�llt dann zur�ck in solche Verhaltensweisen, die immer dann aktiviert werden, wenn es anders nicht mehr weiter geht: Angriff (Schreien, Schlagen), Verteidigung (Nichts mehr h�ren, sehen, wahrnehmen wollen, Stur bleiben, Verb�ndete suchen) oder R�ckzug (Unterwerfung, Verkriechen, Kontaktabbruch). Jedes Kind verliert so seine Offenheit, seine Neugier und sein Vertrauen � und damit die F�higkeit, sich auf Neues einzulassen. Dieser Zustand ist f�r Kinder genau so schwer auszuhalten wie f�r Erwachsene. Sie f�hlen sich ebenso ohnm�chtig und besch�mt und reagieren mit Wut, Zorn oder gar mit Resignation auf die erlebte Entt�uschung.
Die Gefahr, dass Kinder in solche Situationen geraten, l��t sich nur dadurch abwenden, indem ihnen Gelegenheit geboten wird, genau das wiederzufinden, was sie mehr als alles andere brauchen, um sich mit anderen Menschen und dem, was sie in der Welt erleben, in Beziehung zu setzen: Vertrauen. Nichts ist in der Lage, das Durcheinander im Kopf besser aufzul�sen, und die zum Lernen erforderliche Offenheit und innere Ruhe wieder herzustellen, als dieses Gef�hl von Vertrauen. Deshalb suchen alle Kinder enge Beziehungen zu Menschen, die ihnen Sicherheit bieten und ihnen bei der L�sung von Problemen behilflich sind, die ihnen nicht nur sagen, sondern selbst vorleben, worauf es im Leben ankommt und ihnen auf diese Weise Orientierung bei der Entdeckung ihrer eigenen M�glichkeiten zur Gestaltung ihres Lebens bieten.
Die eigenen Eltern sind normalerweise diejenigen Personen, denen Kinder, wenn sie auf die Welt kommen, zun�chst vorbehaltlos vertrauen. Wenn sich das Baby von ihnen verstanden f�hlt und seine Bed�rfnisse nach Nahrung, W�rme, Z�rtlichkeit und Anregungen erf�llt werden, f�hlt es sich in ihrer Gegenwart gesch�tzt und geborgen. Diese Sicherheit-bietende Bindungsbeziehung ist die Voraussetzung daf�r, dass ein Kind bereits im ersten Lebensjahr so viel Neues aufnehmen, Neues ausprobieren, und die dabei gemachten Erfahrungen in seinem Hirn fest verankern kann. Die so entstandenen komplizierten Muster von Nervenzellverschaltungen erm�glichen es ihm zunehmend komplizierte Bewegungen zu steuern, erste Zusammenh�nge und Regeln zu erkennen und daraus eigene logische Schl�sse zu ziehen und entsprechend zu handeln. Damit diese anfangs noch sehr lockeren Verschaltungsmuster gefestigt werden k�nnen, brauchen Kinder viel Ruhe und Zeit zum aufmerksamen Beobachten und zum intensiven �ben und ausprobieren. Kinder lernen am besten, wenn sie den Lernstoff selbst bestimmen k�nnen. Sie sind geborene Entdecker und genie�en es, ihre Neugier auszuleben. Wer keine Fehler macht, kann auch nichts hinzulernen. Deshalb erschlie�en auch schon Kinder die Welt durch Versuch und Irrtum � und je h�ufiger sie die Erfahrung machen, dass sie bereits allein in der Lage sind, ein Problem zu l�sen, desto st�rker w�chst ihr Selbstvertrauen, ihr Mut und ihre Sicherheit. Wenn sich dann noch jemand mit ihnen gemeinsam �ber jede gelungene L�sung freut, w�chst auch ihr Vertrauen, dass sie selbst in der Lage sind, einen anderen Menschen gl�cklich zu machen. Soziale Resonanz nennen die Hirnforscher dieses Ph�nomen der wechselseitigen Verst�rkung von Gef�hlen, das dazu f�hrt, dass der Funke der Begeisterung �berspringt.
Wie wenig wir �ber die Bedeutung nutzungsabh�ngiger Plastizit�t f�r die Hirnentwicklung wissen, wie rasch und wie unerwartet alte, bislang f�r richtig gehaltene Theorien ins Wanken geraten sind, machen neuere Untersuchungen �ber die entwicklungsabh�ngigen strukturellen Ver�nderungen des menschlichen Gehirns deutlich, die mit bildgebenden Verfahren nachweisbar sind. Bei Kindern von drei bis sechs Jahren kommt es insbesondere in den frontokortikalen Hirnbereichen, die die Planung und Organisation von Handlungen sowie die Konzentrationsf�higkeit auf bestimmte Aufgaben steuern, zu einer deutlichen Volumenzunahme. Bei Jugendlichen von sechs bis zw�lf Jahren l�sst sich insbesondere eine verst�rkte Ausformung und Vergr��erung in solchen kortikalen Regionen nachweisen, die eine besondere Bedeutung f�r r�umliches Vorstellungsverm�gen und abstraktes Denken besitzen. Kurz vor der Pubert�t kommt es dann zu einer zweiten Phase des Ausbaus neuronaler Verschaltungen im frontalen Kortex, der erneut mit einer messbaren Volumenzunahme einhergeht. Eine weitere Umstrukturierungsphase beginnt nach der Pubert�t. Was w�hrend dieser Phase geschieht, wird wesentlich von der Regel �use it, or lose it� bestimmt (Gidd et al. 1999, Sovell et al. 199 a, b).
Das alles hei�t, dass nicht nur die fr�he Kindheit, sondern die gesamte Jugendphase eine entscheidende Entwicklungsperiode darstellt, in der das Gehirn durch die Art seiner Nutzung gewisserma�en �programmiert� wird. Das Ausma� und die Art der Vernetzung neuronaler Verschaltungen, insbesondere im frontalen Kortex, h�ngen also ganz entscheidend davon ab, womit sich Kinder und Jugendliche besonders intensiv besch�ftigen, zu welcher Art der Nutzung ihres Gehirns sie im Verlauf des Erziehungs- und Sozialisationsprozesses angeregt werden. Konsequenterweise muss dann zumindest dieser Bereich des menschlichen Gehirns als soziales Produkt angesehen werden (Eisenberg 1995).
5. Lernst�rungen als Ausdruck gest�rter Beziehungen
Die notwendige Offenheit des sich entwickelnden Gehirns f�r strukturierende Einfl�sse aus der �u�eren Welt hat zwangsl�ufig zur Folge, dass es auch Einfl�ssen ausgesetzt werden kann, die die Integrit�t seiner inneren Struktur und Organisation bedrohen. Die genetischen Programme, die die Ausformung eines so offenen und daher enorm st�rbaren Hirns erm�glichen, konnten nur unter der Voraussetzung entstehen und im Genpool des Menschen verankert werden, dass derartige St�rungen so gut wie nie vorkamen. Hand in Hand mit der �ffnung der anfangs noch recht starren genetischen Programmierung der Hirnentwicklung mussten im Lauf der Evolution also immer effizientere Mechanismen zum Schutz des sich entwickelnden Hirns vor �u�eren St�rungen entwickelt werden. Neben den bereits bei den S�ugetieren �erfundenen� Schutz der Nachkommen durch Verlagerung der st�ranf�lligsten Entwicklungsschritte in den Mutterleib, wurden bei den Primaten und insbesondere beim Menschen Sicherheit bietende Bindungen zur entscheidenden Voraussetzung f�r die Ausbildung lernf�higer, plastischer Gehirne (H�ther 2000).
Nichts erzeugt nun soviel unspezifische Erregung im Hirn (und vor allem in den emotionalen Zentren) eines Kleinkindes wie das pl�tzliche Verschwinden der Mutter. Offenbar ist der Verlust der bis dahin vorhandenen, Sicherheit bietenden Bezugsperson die bedrohlichste und massivste St�rung, die das sich entwickelnde Gehirn treffen kann (Gunnar 1998).
Wie in Tierversuchen (�maternal deprivation�) unn�tig oft repliziert, gilt das bereits f�r Ratten und in noch st�rkerem Ausma� und mit noch nachhaltigeren Folgen f�r die weitere Hirnentwicklung von Primaten. Das Gehirn dieser bedauernswerten Versuchstiere entwickelt sich unter diesem Mangel an Sicherheit- und Anregung-bietenden Beziehungen nur zu einer notgereiften K�mmerversion dessen, was aus ihm h�tte werden k�nnen (�bersicht in H�ther 1998).
- Je fr�her die Trennung erfolgt, desto globaler ist die Retardierung des Gehirns auch noch im erwachsenen Zustand ausgepr�gt.
- Am st�rksten wird diejenige Hirnregion betroffen, sie sich zum Zeitpunkt des Verlustes der Mutter in einer sog. �growth spurt� Phase befindet, in der also besonders komplexe Wachstums- und Differenzierungsprozesse besonders rasch ablaufen.
- Immer wird nachfolgend auch die Entwicklung derjenigen Strukturen und Subsysteme beeintr�chtigt, die sehr sp�t reifen und deren Komplexit�tsgrad vom jeweils erreichten Komplexit�tsgrad der bereits entstandenen, �lteren Strukturen und Subsysteme abh�ngig ist (frontaler Cortex, monoaminerge Systeme).
- Manches l�sst sich nach einer solchen St�rung sp�ter noch aufheben und kompensieren, anderes nicht.
Die menschliche Entsprechung dieser �maternal deprivation� ist die fr�hkindliche Bindungsst�rung. Eine extreme Auspr�gung solch fr�her Beziehungsst�rungen ist die fr�hkindliche Traumatisierung. Die damit einhergehende �berstarke Aktivierung emotionaler Zentren und Stress-sensitiver neuroendokriner Regelkreise kann durch keine der bisher entwickelten Bew�ltigungsstrategien unter Kontrolle gebracht werden. Unter diesen Bedingungen breitet sich die Erregung auch auf �ltere, subkortikale Hirnbereiche aus und f�hrt dort zur Aktivierung sog. acharischer Notfallreaktionen und �handlungen (Ohnmacht, Erstarrung, Stereotypien etc.). Oft bleiben diese regressiven Reaktionsmuster das einzige noch verf�gbare Instrument zur Bew�ltigung der inneren Not dieser Kinder. Die Auswirkungen fr�her Traumatisierungen und der durch solche Traumata ausgel�sten Einschr�nkungen der Beziehungsf�higkeit auf die weitere Hirnentwicklung sind an anderer Stelle ausf�hrlich dargestellt (H�ther 2003).
Weniger dramatisch, aber in ihren Folgen ebenso nachhaltig f�r die weitere Nutzung und Strukturierung komplexer Verschaltungsmuster im kindlichen Gehirn sind fr�he Bindungsst�rungen, die sich als unsichere oder desorganisierte innere Arbeitsmodelle �ber die Art und die Gestaltbarkeit der Beziehungen zu den prim�ren Bezugspersonen herausformen.
Die wichtigste Ursache f�r die Entstehung fr�her Bindungsst�rungen ist ein Mangel an emotionaler Zuwendung. Es gibt viele Eltern, die noch sehr stark mit sich selbst besch�ftigt sind, denen ihre berufliche Karriere ungeheuer wichtig ist, die sich selbst verwirklichen, viel erleben und das Leben genie�en wollen. Sie k�mmern sich intensiv um ihr Aussehen, ihre Hobbys, ihre Wohnungseinrichtung und um die Anschaffung und Zurschaustellung unterschiedlicher Statussymbole. Kinder sind so selbstbezogenen Eltern bei der Verwirklichung ihrer individuellen Ziele eher hinderlich, und das kindliche Bed�rfnis Bed�rfnis nach Aufmerksamkeit, Geborgenheit und Zuwendung wird ihnen allzu leicht l�stig. Meist tun diese Eltern ihre Pflicht, jedenfalls das, was sie f�r ihre Pflicht halten, und das bisweilen sogar besonders gut. Sie sorgen f�r eine besonders ausgewogene Ern�hrung, f�r Sauberkeit und angemessene hygienische Verh�ltnisse, ansprechende, modische Kleidung und beschaffen alle m�glichen Ger�tschaften, von denen sie glauben, sie seien wichtig f�r ihr Kind. Sie beruhigen ihr (schlechtes) Gewissen, indem sie das Kind nach Kr�ften verw�hnen. Was ihr Kind aber wirklich braucht, n�mlich dass sie ganz und gar da sind, dass sie sich ihm voll und ganz, also emotional, geistig und k�rperlich zuwenden, wenn es verunsichert ist und Angst hat, das schenken diese Eltern ihren Kinder nicht oder zumindest nicht dann, wenn siees besonders dringend brauchen. Deshalb sind solche Kinder oft bereits sehr fr�h gezwungen, sich auf sich selbst zu verlassen.
Bei ihnen ist die emotionale Bindung an prim�re Bezugspersonen nur unzureichend entwickelt. Sie sind gezwungen, den daraus resultierenden Mangel an emotionaler Sicherheit durch verst�rkte Selbstbezogenheit zu kompensieren. So schaffen sie sich eine eigene, von ihnen selbst bestimmte Lebenswelt und schirmen sich gegen�ber fremden Einfl�ssen und Anregungen ab, die nicht mit ihren Vorstellungen �bereinstimmen. In dieser nur von ihnen selbst bestimmten Welt gibt es keine wirklichen Herausforderungen mehr. Es k�nnen keine vielf�ltigen neuen Erfahrungen gemacht und im sich entwickelnden Gehirn verankert werden. Wichtige Entwicklungsprozesse im kindlichen Gehirn finden nicht mehr oder nur eingeschr�nkt statt.
F�r das Lernverhalten der Kinder bedeutet dies einen R�ckgang an Motivation, Verstehen, Behalten, Erinnern, Erkennen von Zusammenh�ngen und eine eingeschr�nkte F�higkeit beim Erkennen und L�sen von Konflikten. Ihr Sozialverhalten wird von zunehmendem R�ckzug in selbstgeschaffene Welten, Ablehnung fremder Vorstellungen und aggressiver Verteidigung ihrer eigenen Ansichten und Haltungen bestimmt.
Meist handelt es sich hierbei um sehr rigide, einseitige, pseudoautonome Strategien der Angstbew�ltigung. Die dabei aktivierten neuronalen Verschaltungen werden um so nachhaltiger gebahnt, je fr�her und je h�ufiger sie eingesetzt werden. Sie k�nnen schlie�lich das gesamte F�hlen, Denken und Handeln dieser Kinder bestimmen. Die betreffenden Kinder grenzen sich zunehmend von den Vorstellungen anderer, vor allem denen Erwachsener ab. Ihr mangelndes Einf�hlungsverm�gen behindert sie beim Erwerb vielf�ltiger sozialer Kompetenzen. Damit fehlt ihnen die Grundvoraussetzung daf�r, gemeinsam mit m�glichst vielen, unterschiedlichen Menschen nach tragf�higen L�sungen suchen und Verantwortung f�r sich und andere �bernehmen zu k�nnen.
Die Auswirkungen fr�her Bindungsst�rungen auf die Entwicklung des Gehirns und der Pers�nlichkeit sind im sp�teren Leben nur schwer korrigierbar. Kinder, die keine sicheren Bindungen ausbilden konnten, haben Angst vor k�rperlicher und emotionaler N�he. Wenn es ihnen nicht gelingt, diese Angst zu �berwinden, bleiben sie zeitlebens isoliert, ich-bezogen und bindungsunf�hig. Manche haben Gl�ck und finden einen Lehrer oder Erzieher, der sie versteht und ihnen hilft, allm�hlich wieder Beziehungen zu anderen Menschen einzugehen, das Vertrauen in menschliche Bindungen wiederzuerlangen und sich auf die gemeinsame Suche nach gemeinsamen L�sungen einzulassen. Manche scheitern irgendwann an den selbstzerst�rerischen Folgen ihrer pseudoautonomen Bew�ltigungsstrategien (Butzmann 2002).
Diese hochkomplexen Verschaltungsmuster innerhalb des Frontalhirns wie auch zwischen dem Frontalhirn und den anderen Bereichen der Hirnrinde und den tiefer liegenden, sog. subkortikalen Netzwerken k�nnen nur dann ausgebildet werden, wenn Kindern bereits im S�uglingsalter vielf�ltige Gelegenheiten geboten werden, sich selbst und ihre Wirkungen auf andere Menschen wahrzunehmen. Wenn die Eltern alle Probleme beiseite r�umen, hindern sie ihre Kinder daran, die Erfahrung machen zu k�nnen, dass es m�glich ist, Probleme mithilfe anderer (der Eltern) zu l�sen. Kinder, denen diese wichtige Erfahrung vorenthalten wird, richten sich nur nach ihren eigenen W�nschen, Vorstellungen und Bed�rfnissen. Zur Bew�ltigung der altersentsprechenden Aufgaben fehlen ihnen wichtige Ichfunktionen wie Interesse und Aufmerksamkeit an der L�sung solcher Aufgaben. Ihr Selbstbewusstsein ist nur schwach ausgepr�gt, ihr Ich ist zu d�nnh�utig, �berempfindsam und reizoffen. Oft f�hlen sich diese Kinder �berfordert, wenn sie in Kindergarten und Schule gezwungen sind, auf eine bestimmte Weise zu denken und zu handeln, sich bestimmten Denkweisen und Handlungsformen anzupassen. Obwohl das Verhalten dieser Kinder �u�erlich entwicklungsgerecht erscheinen mag, sind sie oft in ihrer emotionalen und sozialen Entwicklung auf der Stufe eines Kleinkindes stehen geblieben.
In fataler Weise unterst�tzt wird diese Entwicklung durch alles, was Kinder daran hindert, mit anderen Menschen in eine aktive Interaktion zu treten, ihre bisher erworbenen F�higkeiten und Fertigkeiten zu erproben und weiterzuentwickeln. So geht es beispielsweise Kindern, die t�glich viele Stunden vor einem Fernsehger�t zubringen. Zur Passivit�t verurteilt, werden sie mit bunten Bildern, Handlungsfetzen, Aktionsbruchst�cken und st�ndig neuen, emotional erregenden Eindr�cken und angstausl�senden Vorstellungen konfrontiert. Auf ihre Fragen bekommen sie keine Antworten, ihre Vorschl�ge h�rt niemand, sie k�nnen nichts �ndern, nichts verhindern und auch nicht helfend eingreifen. Was in ihnen zur�ckbleibt, ist die Erfahrung, dass es auf ihr eigenes Denken und Handeln nicht ankommt, dass ihre selbst�ndige Suche nach L�sungen nutzlos ist, dass das Geschen abl�uft, ohne dass sie selbst darauf Einfluss nehmen k�nnen. Solche Kinder k�nnen nur schwer das Gef�hl eigener Handlungskompetenz, eigener Gestaltungsf�higkeit und eigener Bedeutsamkeit entwickeln. Sie werden allzu leicht zu Konsumenten, die immer nur etwas von anderen haben wollen. Weil sie keine Gelegenheit hatten, sich selbst einzubringen, fehlt ihnen das Gef�hl, dass sie anderen etwas geben k�nnen. Sie sind und bleiben oft allein, finden keine Freunde, k�nnen sich nicht in Beziehungen weiter entwickeln und sind ohne sichere emotionale Bindungen schutzlos ihren �ngsten ausgeliefert.
Unsicherheit und Angst st�ren die Integration und Organisation komplexer Wahrnehmungen und Reaktionsmuster. Sie zwingen das Kind zu raschen, eindeutigen Entscheidungen und damit zum R�ckgriff auf �ltere, bereits gebahnte Bew�ltigungsstrategien. Was unter diesen Bedingungen nicht stattfindet und auch nicht gelingen kann, ist eine �ber die bereits vorhandenen M�glichkeiten hinausgehende Fortentwicklung der eigenen F�higkeit zur Integration, Bewertung und Filterung komplexer Wahrnehmungen. Ihre Wahrnehmungen k�nnen Kinder nur dann integrieren, wenn diese in einem zusammenh�ngenden Kontext erlebt werden. Neue Wahrnehmungen m�ssen an bereits vorhandene Erfahrungen ankn�pfbar sein. Ein Zustand, bei dem zu viele Wahrnehmungen ungeordnet auf einen Menschen einprasseln, ist schon f�r Erwachsene unertr�glich, f�r Kinder erst recht. Er macht Angst und setzt gewisserma�en all das au�er Kraft, was normalerweise vom Frontalhirn geleistet werden muss, aber angesichts des dort herrschenden Durcheinanders nicht geleistet werden kann.
Es mag noch mehr Faktoren geben, die dazu beitragen, dass es heute auff�llig vielen Kindern nicht gelingt, hinreichend komplexe Verschaltungen in ihrem Frontalhirn auszuformen und zu stabilisieren. Aber all diese Einfl�sse zeichnen sich durch eine bemerkenswerte Gemeinsamkeit aus: Sie helfen dem Kind nicht, eine brauchbare Antwort auf die Frage zu finden, worauf es im Leben ankommt.
Damit es Kindern gelingt, sich im heutigem Wirrwarr von Anforderungen, Angeboten und Erwartungen zurechtzufinden, brauchen sie Orientierungshilfen, also �u�ere Vorbilder und innere Leitbilder, die ihnen Halt bieten und an denen sie ihre Entscheidungen ausrichten. Nur unter dem einf�hlsamen Schutz und der kompetenten Anleitung durch erwachsene �Vorbilder� k�nnen Kinder vielf�ltige Gestaltungsangebote auch kreativ nutzen und dabei ihre eigenen F�higkeiten und M�glichkeiten erkennen und weiterentwickeln. Nur so kann im Frontalhirn ein eigenes, inneres Bild von Selbstwirksamkeit stabilisiert und f�r die Selbstmotivation in allen nachfolgenden Lernprozessen genutzt werden. Bildung kann nicht gelingen,
- wenn Kinder in einer Welt aufwachsen, in der die Aneignung von Wissen und Bildung keinen Wert besitzt (Spa�gesellschaft),
- wenn Kinder keine Gelegenheit bekommen, sich aktiv an der Gestaltung der Welt zu beteiligen (passiver Medienkonsum),
- wenn Kinder keine Freir�ume mehr finden, um ihre eigene Kreativit�t spielerisch zu entdecken (Funktionalisierung),
- wenn Kinder mit Reizen �berflutet, verunsichert und ver�ngstigt werden (�berforderung),
- wenn Kinder daran gehindert werden, eigene Erfahrungen bei der Bew�ltigung von Schwierigkeiten und Problemen zu machen (Verw�hnung),
- wenn Kinder keine Anregungen erfahren und mit ihren spezifischen Bed�rfnissen und W�nschen nicht wahrgenommen werden (Vernachl�ssigung).
Es ist gut zu wissen, was Kinder und Jugendliche brauchen, damit sie die Lust am Lernen nicht verlieren. Entscheidend aber ist, ob dieses Wissen auch genutzt wird, um ihnen das, was sie brauchen, auch zu geben.
Literatur
Butzmann, E.: Fr�hkindliche Bindungsst�rungen. In: Neue Sammlung 42/2002, S. 329-341.
Eisenberg, L.: The social construction of the hman brain. In: Am. J. Psychiatry 152/1995, pp. 1563-1575.
Gidd, J. N./Blumenthal, J./Jeffries, N. O. et al.: Brain development during childhood and adolescence: a longitudinal MRT study. In: Nature Neuroscience 10/1999, issue 2, pp. 861-863.
Gunnar, M.: Quality of early care and buffering of neuroendocrine stress reactions: Potential effects on the developing human brain. In: Preventative Medicine 27/1998, pp. 208-211.
H�ther, G.: The central adaptation syndrome: Psychosocial stress as a trigger for adaptive modifications of brain structure and brain function. In: Progress in Neurobiology 48/1996, pp. 569-612.
-: Stress and the adaptive self-organization of neuronal connectivity during early childhood. In: Int. J. Devl. Neurosci 16/1998, pp. 297-306.
-: Die Evolution der Liebe. G�ttingen: Vandenhoeck & Ruprecht 2000.
-: Und nichts wird fortan so sein wie bisher. Die Folgen traumatischer Kindheitserfahrungen f�r die weitere Hirnentwicklung. Analy. Kinder- u. Jugendlichenpsychotherapie. 23/2002, pp. 461-476.
Sowell, E. R./Thompson, P. M./ Holmes, C. J., et al.: Localizing age-relates changes in brain structure between childhood and adolescence using. Statistical parametic mapping. In: Neuro Image 9/1999, pp. 587-597. (1999a)
Sowell, E. R./Thompson, P. M./Holmes, C. J., et al.: In vivo brain imaging for pot-adolescent brain maturation in frontal and striatal regions. In: Nature Neuroscience 2/1999, pp. 859-861. (1999b)
Sachb�cher zum Weiterlesen:
1. G. H�ther: Biologie der Angst, Vandenhoeck & Ruprecht G�ttingen, 1997.
2. G. H�ther: Die Evolution der Liebe, Vandenhoeck & Ruprecht G�ttingen, 1999.
3. G. H�ther: Bedienungsanleitung f�r ein menschliches Gehirn, Vandenhoeck & Ruprecht, G�ttingen, 2001.
4. G. H�ther: Die Macht der inneren Bilder, Vandenhoeck & Ruprecht, G�ttingen, 2004.
5. G. H�ther, H. Bonney: Neues vom Zappelphilipp. Walter Verlag D�sseldorf, 2002.
6. K. Gebauer, G. H�ther: Kinder brauchen Wurzeln, Walter Verlag D�sseldorf, 2001.
7. K. Gebauer, G. H�ther: Kinder suchen Orientierung, Walter Verlag D�sseldorf, 2002.
8. K. Gebauer, G. H�ther: Kinder brauchen Spielr�ume, Walter Verlag D�sseldorf, 2003.
Kurzvita:
Prof. Dr. G. H�ther ist Neurobiologe und leitet die Abt. f. Neurobiologische Grundlagenforschung an der Psychiatrischen Klinik der Universit�t G�ttingen. Schwerpunkte seiner gegenw�rtigen T�tigkeit: Einflu� psychosozialer Faktoren und psychopharmakologischer Behandlungen auf die Hirnentwicklung, Auswirkungen von Angst und Stress und Bedeutung emotionaler Bindungen. Zahlreiche wissenschaftliche Publikationen und popul�rwissenschaftliche Darstellungen (Sachbuchautor). Mitbegr�nder von Win-future.de (Netzwerk Erziehung und Sozialisation) und Mitorganisator der �G�ttinger Kinderkongresse�.
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