Begabungsideologie, Hegemonie der Eliten und Bildungspolitik
Geschrieben am Saturday, 04. September von admin
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Joe Kincheloe/Heinz schreibt:
"Joe Kincheloe/Heinz S�nker
Begabungsideologie, Hegemonie der Eliten und Bildungspolitik
-dieser Artikel erschien in der Zeitschrift 'Widerspr�che' 24 (2004), Heft 93 und wurde uns zur Ver�ffentlichung zur Verf�gung gestellt-
Angesichts der Reproduktion sozialer Ungleichheit mithilfe des Bildungssystems, bei steigender Bedeutung von Bildung f�r Individuen und Gesellschaft, stellt sich die Frage nach hegemonialen Strategien der Eliten und Ideologemen, die dies absichern (sollen). Abgesichert wird das herrschende System der Bildungsapartheid - am besten im deutschen dreigliedrigen, st�ndestaatlichen Urspr�ngen entstammenden Schulsystem verk�rpert - in entscheidender Weise durch die Ideologie der Begabung, mit der Einzelnen ihr gesellschaftlicher Platz zugewiesen wird. Diskutiert wird in diesem Artikel deshalb zum einen der gesellschaftspolitische, bildungsm��ig vermittelte, Ort dieser Strategie, zum anderen geht es um eine grunds�tzliche Auseinandersetzung mit Positionen der p�dagogischen Psychologie, dem von ihr produzierten legitimatorischen wissenschaftlichen Schein........
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I.
Bildung und soziale Ungleichheit
Angesichts der PISA-Ergebnisse, die einmal mehr die hohe soziale Selektivit�t � d.h. den Ausschlu� gr��erer Bev�lkerungsteile von Bildung - des deutschen Bildungssystems herausstellen, und dem Unwillen entscheidender Teile der herrschenden wie beherrschten Fraktionen im Rahmen einer Ursachenanalyse bildungspolitische Konsequenzen in einer Weise zu diskutieren, mit der sie die Analysen �ber die Reproduktionsfunktion des Bildungssystems f�r die Aufrechterhaltung von Klassenstrukturen und damit sozialer Ungleichheit ernstnehmen , gilt es, der Frage nachzugehen, welche Ideologeme wie hegemoniale Strategien hier wirken. Denn erkl�rungsbed�rftig ist, wie sich in Gesellschaften mit demokratischen Anspr�chen � bei Anerkennung der hohen Bedeutung von �Bildung� f�r individuelle wie gesellschaftliche Entwicklungsm�glichkeiten � Systeme der Bildungsapartheid ohne gr��eren Widerstand haben durchsetzen und aufrechterhalten lassen .
Am offensichtlichsten wird diese Bildungsapartheid vom dreigliedrigen deutschen System verk�rpert, dem nicht allein die vormoderne, st�ndestaatliche Verankerung (Becker 1957: 27f.) eingeschrieben ist, das zudem auch noch die hegemonialen Interessen der privilegierten Eliten besonders deutlich zum Ausdruck bringt. Entscheidend ist dabei die Absicherung dieser Art von Berechtigungswesen durch Herrschende wie Beherrschte mithilfe der Ideologie der �Begabung�, mit der eine Zuweisung Einzelner zu den je besonderen Schulformen � auch �begabungsgerechte Auslese� oder �Profilbildung� genannt -verbunden ist .
Vor diesem Hintergrund analysiert, �funktioniert� Schule hierzulande im Sinne des Systemerhalts bestens; denn die Benachteiligten und Betrogenen schreiben sich (zumindest mehrheitlich bislang) ihre schulischen Misserfolge selber zu � unterst�tzt durch das Zeugnissystem, mit dem Auskunft gegeben werden soll �ber Leistungsstand und �f�higkeiten, vor allem aber Leistungsbereitschaft und �willen, damit konformes Verhalten, bewertet werden. Ginge es also realiter im Kontext der alteurop�ischen Bildungstradition, in der von der Bildungsf�higkeit und Vernunftbegabung aller ausgegangen wird, in der Bildungsforschung um die Frage nach den Bedingungen der Produktion von �Dummheit�, so versteht diese es � vor allem in der Folge der Obsessionen �p�dagogischer Psychologie�, die sich den Anschein von Wissenschaftlichkeit gibt (s. u.) -, derartigen gesellschaftstheoretisch wie �politisch akzentuierten Fragen mehrheitlich auszuweichen. Dabei w�re es insbesondere praktisch wichtig wie machbar, die Systemlogik von Schule als Ausdruck einer �winner-looser-Logik� in den differenten Konsequenzen � vor allem den lebensgeschichtlich katastrophalen - f�r alle Betroffenen aufzuschl�sseln (Aronson 2000) .
Das entscheidende �Einfallstor� f�r den Erhalt des herrschenden bundesdeutschen dreigliedrigen Schulsystems, dessen Abschaffung allein die real existierende Klassenstruktur noch nicht �berw�nde, gleichwohl die Chancen dazu verbessern k�nnte, stellt die Begabungsideologie dar, deren unwissenschaftlicher Charakter in den letzten Jahrzehnten zwar immer st�rker herausgestellt wurde, die aber trotzdem in hegemonialen Auseinandersetzungen immer noch sehr wirksam und funktional ist. Mit dieser Ideologie, die in Deutschland wesentlich das Gymnasium absichert, legitimieren prim�r Oberschicht und Bildungsb�rgertum � �ber dessen katastrophale Rolle in der deutschen Geschichte gesondert zu handeln w�re (vgl. Bollenbeck 1999) � im Kampf um knappe G�ter, d.h. gesellschaftlich privilegierte Positionen, Eink�nfte etc., ihre Wettbewerbsvorteile. Dabei handelt es sich um die schulisch vermittelte Absicherung von Statuszuweisungen in hegemonialen K�mpfen durch Zuschreibungen von Begabung, Intelligenz und Leistung, mit denen � wie bildungssoziologische Analysen zur hohen sozialen Selektivit�t des Schulsystems seit langem aufweisen � �ber Lebenschancen und Lebensqualit�ten wie politisches Engagement bereits in einem sehr fr�hen Alter entschieden wird (vgl. Deutsches PISA-Konsortium 2001: 32).
Gerade weil sich logisch wie politisch aus vorliegenden empirischen Bildungsforschungsergebnissen, in die auch die IGLU-Ergebnisse zu Sch�lerleistungen in der Grundschule einzubeziehen sind (Bos et al. 2003) , die Forderung nach einem grundlegenden Strukturwandel im Schulsystem, d.h. nach einer �Einheitsschule�, ergibt, um zun�chst einmal systemimmanente �Leistungen� � Bildungsniveau aller, Demokratief�higkeit � einzufordern, ist ein Blick in bildungspolitische Debatten aus der Zeit der �ersten� Bildungsreform sinnvoll - dies nicht nur weil Erstaunliches zutage tritt, sondern auch, um weiter auf der Frage zu beharren, warum sich allen Erkenntnissen zum Trotz und angesichts der steigenden Bedeutung von Bildungsabschl�ssen f�r Lebensl�ufe im Bildungssystem nichts ver�ndert hat (vgl. Vester 2004).
�Begabung und Lernen�
Als 1968 der Deutsche Bildungsrat Gutachten zum Thema �Begabung und Lernen� (Roth 1968) publizierte , verband sich damit zum ersten Mal in der deutschen Diskussion eine weitgehende, �ffentliche Entmythologisierung des �Begabungsbegriffes� � u.a. durch die Aufnahme von Ergebnissen internationaler sozialwissenschaftlich orientierter Bildungsforschung. Roth hob in seiner Einleitung hervor, dass �in den Gutachten Pauschalbegriffe wie Begabung und Intelligenz nicht mehr die Rolle (spielen, d.V.), wie es vielleicht selbst noch der Fachmann erwartet. Der Zentralbegriff ist der Lernbegriff geworden, man k�nnte auch sagen: ein neuer Begriff des Lernens. Entsprechend treten in den Vordergrund Begriffe wie Lernf�higkeit, Lernproze�, Lernerfahrungen, Lernzuwachs, Lernleistungen, Steuerung und Steigerung von Lernleistungen, Lehrverfahren usw. Der Begriff Lernf�higkeit bezieht sich noch am ehesten auf den Begabungsbegriff, aber auch er enth�lt schon, dass jedes weiterf�hrende Lernen fr�her Gelerntes zur Voraussetzung hat. Insofern werden in allen Gutachten die erworbenen oder nicht erworbenen Lernvoraussetzungen wichtiger genommen als kaum pr�zis bekannte Variablen wie Begabung (im genetischen Sinne) oder Reifung� (Roth 1968: 22).
Nicht wesentlich anders als das Deutsche PISA-Konsortium (2001) fast 35 Jahre sp�ter � allerdings ohne dessen neoliberale OECD-Semantik � formuliert Roth als Erkenntnisstand wie Perspektive, �dass die gesamte kulturelle Entfaltung der Person entscheidend von Lernprozessen abh�ngt, in die der Heranwachsende in der Schule und schon in seiner vorschulischen Umwelt verwickelt wird. Wie intensiv sich das individuelle Kind sich diesen Lernprozessen unterzieht, h�ngt wiederum von der allgemeinen Lern- und Leistungsmotivation ab, die Elternhaus und Schule in ihm aufzurichten und zu stabilisieren vermochten. Diese Lernprozesse sollten aber nicht einfach einen Sch�ler hervorbringen, der viel aufnimmt und wei�, sondern jenen Sch�ler, der auch selbst�ndig, produktiv und kritisch denkt� (Roth 1968: 36).
In seinem Gutachten �Sozialisation und Schulerfolg� nimmt Mollenhauer diesen Faden auf und formuliert zusammenfassend: �Die Lernf�higkeit von Kindern und ihr Leistungsniveau sind abh�ngig von verschiedenen Variablen, die den Sozialisationsproze� standardisieren. Durch ihr Zusammenwirken bringen sie Dispositionen im Kinde hervor, die als kollektive Chancen-Unterschiede begriffen werden m�ssen. Die Lernf�higkeit des Kindes, als ein Aspekt seiner �Begabung�, unterliegt damit einer Reihe von Bedingungen, die f�r die Unterschicht sich relativ beschr�nkend, f�r die Mittelschicht sich relativ f�rdernd auswirkt. Die restriktiven Bedingungen, die im Sozialisationsproze� wirksamen �Begabungs�-Barrieren, sind vornehmlich in sozio-�konomischen Bedingungen, Wertorientierungen, Erziehungspraktiken und familienstrukturellen Merkmalen zu suchen� (Mollenhauer 1968: 292).
Die Einsicht in die Bedeutung �gesellschaftlicher Strukturen� (1968: 294) f�r verschiedene Dimensionen der Bildungsfrage f�hrt Mollenhauer auf der Basis seines Demokratisierungsinteresses zu der Schlussfolgerung: �Im Hinblick auf die Ver�nderung der Sozialisationsbedingungen scheinen � trotz der im Vergleich zur Organisation schulischer Lernprozesse weit gr��eren Schwierigkeiten - einige Folgerungen m�glich. Die entscheidende Schwierigkeit besteht darin, dass die Praktiken des Umgangs mit Kindern derart mit Pers�nlichkeitsstrukturen, Wertorientierungen und - durch diese hindurch � mit sozialen und �konomischen Lagen verkn�pft sind, dass tats�chliche und allgemein wirkungsvolle Ver�nderungen nur in dem Ma�e zu erwarten sind, in dem zugleich diese sozialen und �konomischen Lagen sich ver�ndern� (1968: 292).
Begabungsideologie und Hegemonie
Mit Bezug auf diesen Erkenntnis- wie Diskussionsstand muten die Inhalte - und damit de facto M�ngel - in gegenw�rtigen bildungspolitischen Debatten umso merkw�rdiger an. Will man nicht a priori simplen �Volksverdummungsthesen� folgen , so gilt es, Interessen aufzuschl�sseln, die Analyse hegemonialer Strategien � und zugleich die ideologischer Positionierungen - voranzutreiben .
Im Kern geht es (in) der herrschenden gesellschaftspolitischen Strategie � von der wissenschaftstheoretische wie �politische Fragen erst einmal abzutrennen sind (s.u.) � um die Interessensvertretung derjenigen, die klassenstrukturell bevorzugt, ihre Position der Vorteilsnahme als legitim zu verkaufen trachten. Dazu bietet sich die Begabungsideologie � als eine Variante der �nature-nurture�-Debatte - in Deutschland vor dem Hintergrund der Geschichte von Autoritarismus, Eugenik und Rassenhygiene offensichtlich besonders gut an , l�sst sich doch im Alltagsbewu�tsein �begabt� mit �intelligent� und �hochwertig� verbinden. Solange die Mehrheit derer, die das Gymnasium besuchen, glaubt, infolge der eigenen �Begabung� dahin zu geh�ren wie umgekehrt die der Hauptsch�ler die eigene Stellung mit �Dummheit� verkn�pft, n�tzt es erst einmal auch wenig, dass diese mystifizierte Bewusstseinsform durch fortgeschrittene evolutionstheoretische Erkenntnisse zu widerlegen ist ; es bedarf u.E. der �ffentlichen Debatte und Auseinandersetzung. Denn die Erkenntnis, menschliche Gleichheit sei ein geschichtlich kontingentes Faktum, Gleichheit also kein Axiom: �sie ist weder ein ethisches Prinzip (obwohl gleiche Behandlung eins sein k�nnte) noch stellt sie Normen sozialen Handelns auf. Sie ist ganz einfach das Ergebnis der Entwicklungsgeschichte des Menschen� (Gould 1995: 154), verweist einmal mehr auf die gesellschaftspolitische Verortung und hegemoniale Instrumentalisierung der Begabungsideologie, die von der nat�rlichen Ungleichheit der Menschen ausgeht � interessant ist nur, dass Eliten samt Abk�mmlingen immer zu den �Begabten� geh�ren (wollen).
Die Basis dieser hegemonialen Strategie bildet das Zusammenspiel von einer Politik der Schlie�ung, um sich � vor allem auch angesichts der gesteigerten Bedeutung von Bildungszertifikaten - unliebsame Konkurrenz vom Halse zu halten, mit der unmittelbar in die Begabungsideologie eingelassenen Ideologie der �Exzellenz� (s. Fischer/Mandell 1994).
II.
Konstrukte p�dagogischer Psychologie und Gesellschaftspolitik
P�dagogische Psychologie � in ihrer mainstream-Gestalt - und Psychometrie dienen als weitere wichtige ideologische Hilfsmittel zur Aufrecherhaltung der herrschenden Machtverh�ltnisse, werden sie doch strategisch in gesellschaftspolitischen Auseinandersetzungen genutzt, um die �Intelligenz� der Privilegierten und die �Defizienz� sozialer und politischer Randgruppen zu validieren. Die Einsicht in die Fragmentierung moderner Identit�t und damit verbunden, die Erkenntnis der Notwendigkeit, Fragen von Begabung und intellektuellen F�higkeiten zu kontextualisieren, f�hren eine kritische Psychologie dazu, menschliche Sozialit�t als fundamental f�r die Konstitution des �Selbst� zu verstehen. Dies kritische Verst�ndnis veranlasst uns zur Einsch�tzung, dass das Ich niemals vollkommen, sondern stets im Prozess ist, sich zu formen und durch sozio-kulturelle, symbolische und ideologische Bereiche geformt zu werden. In diesem Zusammenhang ersetzt eine kritische Psychoanalyse den Begriff des �Selbst� - mit seiner Implikation von Autonomie und Einheit - durch den Begriff �Subjekt� - mit seinem Hinweis auf die Entstehung des Selbst durch seine Wechselwirkung mit der Au�enwelt.
Vor diesem Hintergrund muss die Entwicklung geistiger T�tigkeiten auf eine gro�e Vielfalt von Faktoren zu beziehen sein, einschlie�lich der Kontextanalyse, der bewussten und unbewussten Produktion von Subjektivit�t, der subtilen Dynamik interpersoneller Interaktion und der Position eines Einzelnen oder einer Gruppe im Netzwerk der Realit�t. Einfach ausgedr�ckt erstreckt sich der Geist - im Gegensatz zu den Erkl�rungen von Bef�rwortern der Begabten- und Talentiertenp�dagogik f�r die Elite - �ber die Haut des Menschen hinaus. Intelligenz, Ged�chtnis und Denkverm�gen sind nicht einfach nur Besitzt�mer von Einzelnen � sie sind immer soziale wie politische Prozesse. Mit dieser Erkenntnis wird die Primitivit�t psychometrischer IQ-Tests, ihrem Messen von kultureller Vertrautheit mit westlicher Ausbildung und sprachlicher Sozialisation offen gelegt.
In diesem Rahmen bezieht eine kritisch-theoretische Auseinandersetzung mit der Psychologie die Kritik an psychologischem Wissen, dessen Autorit�t, und an dem Paradigma, in dem es entsteht, mit ein. Das herk�mmliche psychologische Paradigma hat etwa die Geschichten, Erfahrungen und das allt�gliche Umfeld kultureller und politischer Randgruppen stets au�er Acht gelassen. Durch eine kritische Bewertung der Psychologie und ihrer elit�ren Annahmen entsteht Raum, um den Eurozentrismus dieser Wissenschaft und die Art der Produktion psychologischen Wissens miteinander zu konfrontieren. Sie stellt das monokulturelle Wertesystem herk�mmlicher Psychologie, damit den Standpunkt einer positivistischen Epistemologie, welche den Verstand in bestimmten interpretativen, hermeneutischen Formen von Wissen darstellt, in Frage. Derartige epistemologische Orientierungen hindern Wissenschaftler daran, die sozio-psychologische Welt in kritischer Weise zu erforschen, indem sie die psychologischen Prozesse in Zusammenhang mit deren breiteren Kontext bringen, wodurch scheinbar isolierte und abstrakte Ph�nomene an Bedeutung gewinnen (vgl. KincheloeSteinberg/Villaverde 1999).
Eine solche Herangehensweise f�hrt zu einer Psychologie, die sich einer fehlgeleiteten Vorstellung von Individualisierung schuldig macht, indem sie von der notwendigen Vergesellschaftungsanalyse absieht. Eine Kritik der Cartesianisch-Newtonschen Lehre lehnt diese Form von Individuation und die Theorie des autonomen, vern�nftigen Subjekts, auf die diese aufbaut, ab. Fest im Epizentrum des positivistischen Universums verankert, hat dieses besitzergreifende, egozentrische Individuum einzelne wissenschaftliche Sichtweisen in einem Ma�e verdorben, dass die Offenlegung von Unterschieden ausgeschlossen wird. Die kognitive Psychologie, die in dieser epistemologischen wie ontologischen Galaxie operiert, betont diesen Individualisierungsimpuls, indem sie das Individuum als unproblematische Einheit f�r die wissenschaftliche Analyse voraussetzt (vgl. Kincheloe/Steinberg/Hinchey 1999). In diesem Kontext wird das Lernen lediglich zu einem Prozess von Aufnehmen des Vorgegebenen, obgleich doch P�dagogik eine Frage von �bertragung und Aufnahme ist. Eine solche Sichtweise zieht eine klare Grenze zwischen dem Inneren und �u�eren des Verstandes � Sch�ler in dieser Epistemologie und der mit ihr verbundenen Lerntheorie nehmen Informationen von au�erhalb ihrer selbst auf. Diese Vorstellung vom Verstand errichtet Z�une zwischen uns und anderen Menschen, zieht Grenzen zwischen unseren wechselseitigen emotionalen Bed�rfnissen; tats�chlich: bruchst�ckhaftes Wissen zerbricht die Gesellschaft.
Marginalisierung durch Psychologisierung
Das Versagen der Psychologen, die soziale Struktur des Selbst zu begreifen, f�hrt zu einer Reihe von Problemen, besonders f�r diejenigen, welche weniger einflussreichen Randgruppen angeh�ren. Ohne eine solche Kontextualisierung sind die Verhaltensweisen sozio-�konomisch Unterlegener, die m�glicherweise den strukturellen Druck, unter dem sie handeln m�ssen, widerspiegeln, f�r Menschen mit dominantem kulturellem Hintergrund oft nicht nachvollziehbar. Hinzu kommt, dass M�nner und Frauen der Mittelschicht h�ufig glauben, sozio-�konomischer Erfolg sei das Ergebnis pers�nlichen Verdienstes und soziale Hierarchien repr�sentierten die nat�rliche Verteilung von biologisch bedingten Verstandesleistungen. Derartige individualisierte Glaubenssysteme privilegierter Gesellschaftsmitglieder dienen dazu, die Vorteile, die sich aus der Zugeh�rigkeit zur Oberschicht ergeben, zu vertuschen. Die gleiche Art, Elitismus durch Individualisierung zu verbergen, hat auch auf die westlichen Kognitionswissenschaften �bergegriffen. Ein derart verborgener Prozess erm�glicht einer Begabtenp�dagogik, die Chim�re zu unterst�tzen, Begabung sei ein ausschlie�lich individuelles und nicht ein gesellschaftlich konstruiertes Ph�nomen.
Der Verstand, so die Behauptung der mainstream Kognitionswissenschaftler, ist ein �Softwareprorgamm�, das unabh�ngig von sozio- historischen Einfl�ssen erforscht werden kann, indem es in seine Einzelteile zerlegt wird und diese dann je f�r sich analysiert werden � eine schnelle und saubere Methode der Analyse, die St�rungen durch das �Durcheinander� sozio-kultureller Kontextualisierung verhindert. Dieses �Durcheinander� schlie�t Reizthemen wie soziale Werte oder Politik und die Schnittpunkte zwischen Biologischem (Individuum) und Kollektiv mit ein. Die individualisierte Psychologie befasst sich also mit der Maschine (dem Verstand), jedoch nicht mit den Dingen, f�r welche sie im sozialen Kosmos des ideologischen Konflikts und der politischen Aktivit�t ben�tigt wird (vgl. Kincheloe 1999a).
Psychologen und Lehrer erhalten meist eine Ausbildung zu Technikern, sind gezwungen, aus eigenem Antrieb und au�erhalb ihrer beruflichen Ausbildung eine kritische und kontextualisierte Weltsicht zu erwerben.
Diese Dekontextualisierungsprozesse betreiben eine Psychologisierung kognitionswissenschaftlicher Studien oder der Bildung von Subjektivit�t, indem die Analyse solcher Ph�nomene lediglich als psychologische Prozesse vorgenommen wird, nicht aber gleicherma�en als psychologische, soziologische, politische, �konomische und weitere Prozesse. Jean Piaget dekontextualisierte seine Studien an Kindern, indem er bei seinen Beobachtungen und Analysen die Fragen des kulturellen Hintergrundes oft beiseite r�umte. Entwickelten sich Kinder in au�ereurop�ischen Kulturen in gleicher Weise? Zu anderen historischen Zeiten? Die Entwicklung von Kindern wurde in Piagets Werk nicht unter diesen Gesichtespunkten erforscht. Bei dem Versuch, menschliches Politikverhalten zu ergr�nden, vernachl�ssigten moderne Politikwissenschaftler h�ufig die Beobachtung politischer �berzeugungen und Handlungen im Kontext von Begierde und anderen Emotionen und konzentrierten sich statt dessen auf rationale Antriebe.
Eine solche Abstraktion wie Dekontextualisierung hat die weitergehende Bem�hung untergraben, derartigen Aktivit�ten Sinn zu verleihen. P�dagogikstudenten n�hern sich dem Thema Schule, indem sie diese als etwas betrachten, das au�erhalb eines kulturellen, sprachlichen oder politisch-�konomischen Kontextes liegt. Tats�chlich beruht in den USA das Bildungssystem auf der modernistischen �berzeugung, Wissen k�nne dekontextualisiert werden. Nur in einem solchen dekontextualisierten Bereich k�nnen Intelligenztests als objektives, sauberes Messinstrument anerkannt werden. Dar�ber hinaus k�nnen nur in diesem Rahmen �Begabung� und Begabtenp�dagogik auf simple Weise als Ph�nomen individueller Verstandesf�higkeit angesehen werden. Um den psychologischen, p�dagogischen, sozialen und politisch-�konomischen Status quo zu bewahren, m�ssen kontextuelle Einsichten von den Bem�hungen ferngehalten werden, kognitive und p�dagogische Prozesse zu verstehen.
Die Hierarchien des Verstandes
Durch Verwendung diverser sozio-psychologischer Forschungsans�tze erlangen kritische Bewusstseinsforscher neue Blickwinkel, von denen aus Erkenntnis und Intelligenz einen Sinn ergeben. So kann Lacans Psychoanalyse, in der es darum geht, wie soziale Institutionen die individuelle Subjektivit�t formen, f�r p�dagogische Psychologen, die die schwer erkennbare Weise, in der Bildung und Erziehung das Bewusstsein der Sch�ler beeinflussen, erforschen wollen, unentbehrlich sein. Der Vygotskische Kognitivismus macht eben diesen Psychologen bewusst, inwieweit soziale Beziehungen und kulturelle Hintergr�nde nicht nur Einfluss auf die Entwicklung des Gehirns, sondern vielmehr ihren Ursprung im Gehirn selbst haben. Wenn die Ergebnisse der Psychometriker derartige kulturelle Beurteilungen nicht einschlie�en, werden diese Mess- und Wertungsspezialisten kein Problem mit standardisierten Lehrb�chern haben, deren Verfasser aus einem einzigen Kulturkreis stammen. Sie m�gen fragen: �Wo liegt das Problem?�, Intelligenz bleibt Intelligenz, Begabung bleibt Begabung, ganz gleich, wo sie vorkommt.
Da Psychologie einen wichtigen Aspekt der sozialen und politischen Welt darstellt, tr�gt dieser Wissenschaftszweig gesellschaftliche Verantwortung. Die sozio- kulturellen Kr�fte, die psychologische Funktionen formen, machen uns nicht nur auf methodologische Charakteristika einer wissenschaftlich fundierten Konversation aufmerksam � aus einer kritische Perspektive konzentrieren sie unsere Aufmerksamkeit auf den menschlichen Schaden, den die kulturelle Blindheit der Berufspsychologen verursacht. Wenn kulturelle Unterschiede beispielsweise mit mangelnder Intelligenz oder krankhaftem Verhalten verwechselt werden, kommen schwerwiegende ethische Fragen auf. Gleichzeitig kann gro�es Unrecht gerechtfertigt werden, wo soziale Privilegien mit Begabung verwechselt werden.
Nehmen wir Lacans Sicht der positivistischen Vorstellung eines inneren �authentischen� Ich als eine Fiktion an und gehen davon aus, dass es kein biologisches Schema gibt, welches das Verhalten vorprogrammiert, so werden wir schwerlich Piagets Entwicklungstheorie anerkennen k�nnen. Eine kritische Psychologie hinterfragt die Erkenntnisse, auf denen die Entwicklungspsychologie aufgebaut ist, vorausgesetzt es gibt 1) keine vorbestimmten Stufen der menschlichen Entwicklung, die unabh�ngig von der pers�nlichen Geschichte eines Menschen oder seiner Zugeh�rigkeit zu (einer) sozialen Gruppe(n) bestehen. Und 2) keine genetisch vorprogrammierten Stufen intellektueller Reifung. Die Taxonomien der Kognitionswissenschaften und der P�dagogik sind lediglich heuristische Werkzeuge, um das Verst�ndnis zu erleichtern � nicht, wie viele annehmen Beschreibungen einer vollkommen eigenst�ndigen Realit�t. Tats�chlich erkennt die postformale Psychologie nichts Falsches an Piagets Bem�hungen, Muster im Kindheitswachstum zu erkennen, an William Perrys Versuch, gemeinsame Ebenen in Denkweisen Erwachsener zu erkennen oder an Freuds Trennung von Syndromen und Krankheiten (vgl. Kincheloe 1999b). Bei solch einer akademischen Arbeitsweise gibt es keine Schwierigkeiten, solange die Theoretiker und ihre treue Gefolgschaft die gewonnenen Erkenntnisse nicht als die Wahrheit ansehen. Die Werke Von Piaget, Perry und Freud sind lediglich Konstrukte, die zu bestimmten Zeiten und an bestimmten Orten f�r Menschen in spezifischen kulturellen wie historischen Konstellationen erdacht wurden.
Lev Vygotsky machte uns auf diese Probleme der Verdinglichung und Universalisierung des kognitiven Theoretisierens aufmerksam. Indem er sich f�r eine gesellschaftliche Kontextualisierung aussprach, lenkte Vygotsky sein Augmerk darauf, wie kognitive Entwicklung sich realisiert - anstatt sich der Stufentheorie zu widmen. Entwicklung ist sehr viel komplexer, in ihrer Entfaltung ver�ndert sie sich st�ndig. Tats�chlich sieht eine postformale kognitive Psychologie das kognitive Wachstum als eine dynamische Hermeneutik, als eine kulturell vermittelte Erzeugung von Sinn und Produktion von Wissen, die ein Leben lang andauert (vgl. Kincheloe/Steinberg 1999). Durch eine solche Rekonzeptualisierung entstehen schwerwiegende Folgen f�r die P�dagogik allgemein und Begabtenprogramme im besonderen, da sie traditionelle entwicklungstheoretische Vorstellungen, welche die Sch�ler in ihren nat�rlichen Entwicklungsphasen leiten sollen, verwerfen. Vygotsky behauptete, dass die Ausbildung der �kognitiven Entfaltung� der Kinder nicht auf einen genetisch vorprogrammierten Endpunkt zusteuere.
Vor diesem p�dagogischen Hintergrund betrachtet die postformale Psychologie den Schaden, den die �berzeugungen der Kognitionswissenschaften in Bezug auf die entwicklungsbezogene Eignung von Menschen aus �konomischen und kulturellen Randgruppen angerichtet haben. �berladen mit einem ethnozentrischen und klassenbasierten Konzept, demzufolge Kinder sich in jedem Alter im spezifischen Entwicklungsstadium befinden sollten, fehlt dem allgemeinpsychologischen Diskurs das Verst�ndnis f�r die verheerenden Auswirkungen, die Armut, Rassismus und andere Formen der Benachteiligung im Leben von Kindern haben. Mit dem Argument, die Erfahrungen von Sch�lern, die �entwicklungsgest�rt� seien, zu ordnen, �berstrukturieren kompensatorische Programme den Schulalltag von Sch�lern aus Randgruppen so sehr, dass das wichtige selbstt�tige Spiel und andere Aktivit�ten eliminiert werden. Im Namen der Bereitstellung einer besonders f�rderlichen Begabtenp�dagogik sichert die Elitenp�dagogik privilegierten Sch�lern maximale Vorteile und hohe Erwartungen. Eine kognitive Psychologie produziert und perpetuiert durch Etikettierung sowie p�dagogische Rezepte ein p�dagogisches Kastensystem � eine Hierarchie abgesichert durch Wissenschaft und damit immun gegen ernsthafte Hinterfragung.
Perspektiven
Immunisierungsstrategien als wesentliche Elemente in hegemonialen K�mpfen sollen positionelle Vorteile derjenigen unterst�tzen, die mithilfe ihrer Privilegierung schon immer � klassenstrukturell verankert � eine Politik der Schlie�ung, damit den Ausschlu� von Konkurrenz in einer angeblich auf Konkurrenz ausgerichteten Gesellschaftsformation, in allen gesellschaftlich relevanten Bereichen zu betreiben suchen.
Im Bildungsbereich wird dies heute erneut deutlich: Die Reproduktion sozialer Ungleichheit mithilfe des Bildungssystems widerspricht allen Demokratiepostulaten und macht gerade auch in den Konsequenzen f�r Einzelne wie Gesamtgesellschaft deutlich, wie notwendig die Aufnahme der Aufkl�rungstradition und ihrer Forderung nach einer Bildung aller ist (vgl. v. Friedeburg 1994). Die �verheerende Bildungsungerechtigkeit in der Bundesrepublik� (v. Friedeburg 1994: 23), die nur den Interessen sich hegemonial auff�hrender �Eliten� dient - auch Ausdruck des �Klassenkriegs von oben� (Chomsky) wie einer versch�rften Konkurrenz ist -, aber Folgen f�r die Lebens- und Politikqualit�t aller hat, kann nur mit einer Bildungspolitik �berwunden werden, die die Bildung aller in einem allgemeinen Interesse erm�glicht.
Auch wenn eindeutig festzustellen ist, dass �Bildung kein selbst�ndiges revolution�res Movens� ist (Heydorn 1994/95: IV, 62), gilt es doch festzuhalten, dass Bildung �einen eigenen ver�ndernden Beitrag (leisten kann, H.S.), der unauswechselbar ist. Dieser Beitrag darf nicht aus der Institution zur�ckgezogen werden, er kann auf gleiche Weise an keiner anderen Stelle geleistet werden� (Heydorn 1994/94: IV, 141).
Daraus folgt: Demokratische Bildung und die Bildung der Demokratie (S�nker 2003: Kap. X) korrespondieren miteinander, Bildungsprinzip und kapitalistische Formbestimmtheit von Selektion widersprechen einander.
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Prof. Dr. Joe Kincheloe, City University of New York/The Graduate Center, 365 Fifth Avenue, New York, NY 10016-4309
Prof. Dr. Heinz S�nker, Universit�t Wuppertal/FB Bildungswissenschaften, 42119 Wuppertal
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