Karl Gebauer: Karl Gebauer: Befestigungsversuche am ''schiefen Turm von Pisa''
Geschrieben am Monday, 25. March von S. Ihlenfeldt
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Karl Gebauer
Befestigungsversuche am „schiefen Turm von PISA“ -
Die Bedeutung des Emotionalen in Bildungsprozessen
(Vortrag - gehalten am 21.3.02 in der Universit�t Hannover;
Veranstalter: Bezirksregierung Hannover, Regionale Lehrerfortbildung)
Vorwort
Wir leben in einer Zeit, in der die Beziehungen zwischen vielen Eltern und ihren Kindern schwierig geworden sind. Oft mangelt es an den erforderlichen Rahmenbedingungen, an emotionaler Zuwendung, an vielf�ltigen Anregungen und an einer angemessenen Grenzsetzung. Gemeint sind Beziehungen, in denen Kinder keine ausreichende emotionale Sicherheit erfahren und nicht gen�gend Anregungen f�r die Entwicklung ihrer Pers�nlichkeit erhalten. Nach neueren Untersuchungen der Bindungsforschung trifft dies bei 40 bis 50 % der Kinder zu.
Auf der Suche nach Geborgenheit finden viele Kinder oft nicht den richtigen Weg. Die unzureichende, fehlende oder gest�rte emotionale Bindung an eine nahe Bezugsperson entpuppt sich mehr und mehr als Ursache f�r viele Lern- und Verhaltensprobleme.
Die deutlichen Ver�nderungen der Verhaltensweisen unserer Sch�ler und Sch�lerinnen, die meine Kolleginnen und ich zu Beginn der neunziger Jahre feststellten, haben zu einer intensiven Auseinandersetzung und zu einer Erweiterung unserer p�dagogischen Konzeption gef�hrt. Es waren zun�chst die gewaltt�tigen Auseinandersetzungen unter unseren Sch�lerinnen und Sch�lern, die uns zu schaffen machten. Nach der Analyse von vielen Gewaltsituationen, wie sie in der Schule auftreten, kamen wir zu dem Ergebnis, dass es in der Mehrzahl aller F�lle um den untauglichen Versuch geht, �ber Gewaltanwendung und Dem�tigung eine emotionale Stabilisierung zu erreichen. Die Ergebnisse der Bindungsforschung lassen uns die Ursachen dieses Verhaltens differenzierter beschreiben. Heute bereiten uns vor allem Kinder Probleme, die sich nicht mehr angemessen auf Lerninhalte konzentrieren k�nnen.
I. Zur gegenw�rtigen Situation
Ich m�chte zun�chst mit einem Mosaik von Zahlen aus verschiedenen Forschungsbereichen den aktuellen Erziehungshintergrund beleuchten und dabei vor allem die Lern- und Verhaltensweisen j�ngerer Kinder in den Blick nehmen.
Im Zentrum unserer p�dagogischen Arbeit in einer zweiz�gigen Grundschule in G�ttingen, steht die w�chentliche Teamsitzung. Wir nennen sie p�dagogische Gespr�chsrunde. Hier werden die Probleme, die wir bei unserer Arbeit wahrnehmen, thematisiert und nach jeweils angemessenen Methoden bearbeitet. Viele Methoden haben wir im Verlauf der Jahre selbst entwickelt, manche sind Modifizierungen bekannter gruppendynamischer Arbeitsformen. Immer dann, wenn wir nicht weiter wussten, haben wir Experten aus Nachbarbereichen zu uns eingeladen. Vor genau 12 Jahren stellten sich meine Kolleginnen und ich aufgrund unserer Alltagsbeobachtungen die Frage: Was ist blo� mit den Kindern los (Gebauer, u.a. 1991)?“. Die damals 6j�hrigen Sch�lerinnen und Sch�ler sind heute 18 Jahre alt.
Ergebnisse eigener Untersuchungen:
Jedes Jahr im November vergewissern wir uns, welche Sch�ler und Sch�lerinnen Verhaltens- und/oder Lernprobleme haben. Die inhaltliche Definition ist �ber einen Diskurs erfolgt. Seit 1990 gilt diese Beschreibung. Eine Kurzfassung lautet:
Sch�ler und Sch�lerinnen mit Lernschwierigkeiten sind solche Kinder, die �ber das normale Ma� des Erkl�rens und der individuellen Hilfe pers�nliche Zuwendung durch die Lehrerin ben�tigen. D.h., ein Fundament in den Bereichen Lesen, Schreiben und Mathematik kann nur gelegt werden, wenn sich die Lehrerin in Ruhe �ber einen l�ngeren Zeitraum von jeweils 10 bis 15 Minuten dem einzelnen Kind oder einer Kleingruppe zuwenden kann.
Sch�ler und Sch�lerinnen mit Verhaltensauff�lligkeiten sind solche Kinder, die ihr soziales Verhalten oft nicht steuern k�nnen. Sie provozieren h�ufig Konflikte, sind aber nur wenig bereit und in der Lage, zu einer angemessenen Konfliktregelung beizutragen. Im Erkennen sozialer Beziehungsgef�ge sind sie wenig ge�bt und k�nnen Ergebnisse aus Er�rterungssituationen nicht oder nur kurzfristig in ihr Verhalten �bernehmen. Zur Gruppe der im sozialen Bereich auff�lligen Kinder geh�ren auch Sch�lerinnen und Sch�ler, die ein stark introvertiertes Verhalten zeigen. Manche von ihnen sind extrem auf sich selbst bezogen. Es f�llt ihnen schwer, neue Strategien aufzunehmen und anzuwenden. Anweisungen der Lehrkr�fte ignorieren sie oft.
Quantitative Ergebnisse unserer Untersuchung f�r die Klassen 1 bis 4 im November 2000 und 2001.
Danach haben Probleme in folgenden Bereichen:
| | 2000 | 2001 |
| Lesen | 20% | 19% |
| Schreiben | 29% | 22% |
| Mathematik | 26% | 28% |
| Motorik | 32% | 21% |
| Sprache | 24% | 22% |
| Sozialverhalten | 35% | 37% |
| Selbstbezogenheit | 17% | 12% |
Bei den Kindern der Vorklasse (F�nfj�hrige) sehen die Zahlen so aus:
| 2000 | 2001 |
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| Motorik | 62% | 41% |
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| Sprache | 54% | 65% |
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| Sozialverhalten | 69% | 53% |
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| Kognitiver Bereich | 46% | -- | -
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Die Erhebung aus dem Jahr 2000 ergibt u.a.:115 von 162 Kinder der Vorklasse und der Klassen 1-4 haben mindestens in einem Bereich Probleme. Das sind 71 % der gesamten Sch�lerschaft. Manche Sch�ler haben in mehreren Bereichen Probleme.
Betrachten wir nun das Verh�ltnis von Jungen und M�dchen bei den Kindern der Klassen 1 bis 4 (Nov. 2000):
| Lesen: | Jungen:24% | M�dchen:14% |
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| Schreiben: | Jungen: 38% | M�dchen<: 19% |
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| Mathematik: | Jungen:19% | M�dchen:33% |
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| Sprache: | Jungen:23% | M�dchen:23% |
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| Soz. Verhalten: | Jungen:49% | M�dchen:19% |
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| Selbstbez.: | Jungen:23% | M�dchen:11% |
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| Motorik: | Jungen:30% | M�dchen:26% |
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Interpretation der Daten:
Hervorzuheben ist die hohe Zahl der Kinder, die ein gravierendes Problem haben (71 %) . Hellh�rig muss das Ergebnis der Jungen und M�dchen im Vergleich machen. Die Jungen stehen insgesamt nicht gut da. Das m�sste Konsequenzen haben in der famili�ren Erziehung ebenso wie in der Erziehung im Kindergarten und in der Schule.
Betrachten wir die Ergebnisse zur Selbstbezogenheit etwas genauer: Von den 61 Kindern, die als sozial auff�llig gelten (38% der Gesamtsch�lerschaft), fallen 26 Sch�ler unter die Bezeichnung: Selbstbezogenheit, d.h. 43% der sozial auff�lligen Kinder sind nur schwer von uns zu erreichen. Von den 26 Kindern sind 18 Jungen (69 %) und 8 M�dchen (31 %).
Im November 2001 sieht die Situation �hnlich aus: Von den 151 Kindern haben 106 Kinder Probleme mindestens in einem Bereich, das sind 70 % der gesamten Sch�lerschaft. Probleme in zwei oder gar drei Bereichen haben 67 Kinder, das sind 44% aller Sch�ler.
Es wird aber auch deutlich, dass wir mit unserer Arbeit im Verlauf der Grundschule durchaus Erfolge erzielen, wenn man sich z.B. das Verh�ltnis von Vorklasse zu den �brigen Klassen ansieht.
Dies sind Ergebnisse aus einer Grundschule. D.h. schon in einem sehr jungen Alter m�ssen wir erhebliche Defizite im Lernverm�gen und im sozialen Verhalten vieler Sch�ler feststellen.
Manche Kolleginnen haben die Ergebnisse unserer eigenen Untersuchung angezweifelt. Sie wollten die Zahlen nicht wahr haben. Wir �berpr�ften daraufhin unsere Kriterien und die Art der Erhebung. Die kritische Sichtung hat allerdings an den Ergebnissen nichts ge�ndert. Diese schulinterne Evaluation haben wir jedes Jahr der zust�ndigen Bezirksregierung mit dem Hinweis �bermittelt, unsere Ergebnisse w�rden voraussichtlich auch einer externen Evaluation standhalten. Wir schlossen Forderungen nach F�rderstunden f�r unsere Unterrichtsarbeit an. T�glich eine Stunde Doppelbesetzung in jeder Klasse hielten wir f�r angemessen. Das w�ren bei unserer Schulgr��e 45 Lehrerstunden gewesen. Tats�chlich erhielten wir 18 Stunden, so dass wir pro Woche und Klasse 2 F�rderstunden zur Verf�gung hatten. Diese fielen leider oft aus, weil unsere Schule, wie viele andere auch nur eine Versorgung mit Lehrerstunden von 95 % hatte und im Krankheitsfall zun�chst auf die F�rderstunden zur�ckgegriffen werden musste.
In diesen Tagen legte das Gesundheitsamt G�ttingen die Ergebnisse der Schuleingangsuntersuchung f�r das Schuljahr 2002 vor. Im Wohnbereich der Leinebergschule diagnostizieren die �rzte bei 32 % der Kinder zentrale Wahrnehmungs- und Verareitungsst�rungen (G�ttinger Tageblatt, 21.3.02).
Diese Ergebnisse sind vor dem Hintergrund der so umfangreichen und gr�ndlichen Pisa Studie deswegen so wichtig, weil sie deutlich machen, dass schon lange vor dem Alter, in dem die „Pisa-Sch�ler“ getestet wurden, erhebliche Probleme sichtbar sind, die nur begrenzt durch schulische Ma�nahmen behoben werden k�nnen. Sie haben ihren Ursprung n�mlich in einer Zeit, die lange vor der Schule liegt. Hier m�sste demnach mit der F�rderung eingesetzt werden.
Gest�tzt werden unsere Ergebnisse durch zahlreiche Untersuchungen im Bereich der S�uglings- und Bindungsforschung (Brisch 1999; Dornes 2000; Gebauer/H�ther 2000).
Auch die in der Pisa-Studie benannten Probleme haben wahrscheinlich ihren Ursprung in Bindungsproblematiken der fr�hen Kindheit. Dieser Aspekt wird gegenw�rtig �ffentlich kaum diskutiert. M�glicherweise wird durch diese Nichtbeachtung der schiefe Turm der Bildung noch unsicherer. Wir k�nnen - bezogen auf die Entwicklung des einzelnen Kindes oder eines Jahrgangs - relativ fr�h Aussagen �ber eine wahrscheinlich gelingende bzw. eine weniger gelingende Entwicklung prognostizieren. Das bedeutet, dass wir intensiv an den Fundamenten der Bildung und Erziehung arbeiten m�ssen, wenn wir zu anderen Ergebnissen kommen wollen als denen, die uns die Pisa Studie vor Augen f�hrt. Das hei�t nun wiederum, dass wir unser Werk nicht erst in der Mitte oder am oberen Drittel des sich zur Seite neigenden Bildungsturmes beginnen d�rfen, sondern dass wir an den Fundamenten einer erfolgreichen Beziehung arbeiten m�ssen. Die Chancen einer positiven Beeinflussung sind bekannterma�en im fr�hen Alter sehr hoch. Es bedeutet weiter, dass der emotionale Aspekt eine weit gr��ere Bedeutung hat als bisher angenommen wurde. Damit wird der Blick frei auf die dringend erforderlichen Innovationen in der Familienpolitik. Kein geringerer als Bundespr�sident Rau hat darauf hingewiesen, dass auch Ver�nderungsprozesse in Kinderg�rten und Grundschulen verst�rkt eingeleitet werden m�ssen.
II. Die gro�e Bedeutung fr�her F�rderung
Ein Kind tritt mit seiner Geburt aktiv in die Gestaltung seines Lebens ein. Es ist mit Anlagen und Potenzialen ausgestattet, die soweit ausgebildet sind, dass es lebensf�hig ist. Zun�chst braucht es nat�rlich die Zuwendung, die F�rsorge und Hilfe erwachsener Personen. Seine Motivation zum aktiven Tun, seine Suchaktivit�ten zu seinem Selbst- und Weltverst�ndnis setzen unmittelbar ein. Entscheidend ist die Resonanz, die ein Kind von seiner ersten Bezugsperson erf�hrt.
Es entsteht eine emotional tragende Bindung zwischen Mutter und Kind, wenn sich eine Mutter ihrem Baby gegen�ber einf�hlsam verh�lt. Bindung meint eine zwischenmenschliche Qualit�t, die von beiden Interaktionspartnern - in der Regel sind dies Mutter und Kind - getragen wird. Kommt es zu anhaltenden St�rungen, wie sie in vielen Versuchsanordnungen nachgewiesen und belegt wurden, dann wird ein Kind zun�chst alles versuchen, den Zustand von Sicherheit und Geborgenheit zur�ck zu gewinnen. Gelingt dies nicht, bleibt der Weg in die Resignation oder Aggression.
Die M�nchner Forscherin Mechthild Papousek berichtete j�ngst auf einem Kongress, dass Sie bei Ihren Untersuchungen und Beratungen feststellen m�sse, dass schon bei vielen noch ganz jungen Kindern eine Spiel-Unlust festzustellen sei. Und das nicht nur bei Kindern sondern auch bei deren Eltern. ‚Ich tue alles f�r mein Kind, aber das Spielen liegt mir nicht,’ w�rden mehr und mehr M�tter sagen. Frau Papousek stellt fest: ‚Die F�higkeit zum Spielen ist auf breiter Ebene in Gefahr geraten’ (Papousek 2001). So verf�gen viele Kinder nicht mehr �ber ausreichende positive Erfahrungen ihrer Selbstwirksamkeit. Denn im Spiel setzt sich ein Kind durch permanente Gestaltung mit sich und der Welt auseinander. Hier werden die Grundlagen f�r die sp�ter so wichtige intrinsische Motivation gelegt oder verbaut.
Stellen sie sich ein Baby in seinem K�rbchen vor, an dem ein Mobile befestigt ist. Das Kind greift danach, bringt das Objekt in Bewegung, freut sich daran. Zun�chst sind es zuf�llige Bewegungen, die zum Antrieb des Mobiles f�hren, sp�ter werden sie gezielt eingesetzt und das Kind macht die Erfahrung, dass das Ereignis etwas mit ihm zu tun hat. Wenn dann Mutter und/oder Vater in der N�he sind und die Freude mit ihrem Kind an dessen Tun teilen, dann erh�lt die Aktivit�t auch eine umfassende emotionale Komponente.
Entscheidend ist, dass ein Kind immer wieder (tausendfach, millionenmal) diese oder �hnliche „Mobile-Erfahrungen“ machen kann. Ein Kind braucht immer wieder die Best�tigung, dass ein Ereignis etwas mit ihm zu tun hat. So beginnt die Entwicklung des Selbst und die innere Motivation, aktiv auf die Suche zu gehen. So wird die Erfahrung der Selbstwirksamkeit gemacht.
In einem Beitrag f�r die FR vom 4.2.02 stellt Prof. Wernstedt fest: „Es stimmt etwas mit der Grundhaltung nicht, wenn die Lehrerinnen und Lehrer jede Stunde kunstvoll einpacken m�ssen, damit �berhaupt gelernt wird.“ Die S�uglingsforschung legt die Vermutung nahe, dass die Ursache daf�r u.a. im R�ckgang der Spiellust bei kleinen Kinder zu suchen ist. Ein grundlegendes Interesse an sich und der Welt ist auf Anregung durch Eltern und auf Kommunikation mit ihnen angewiesen. Das Fernsehen kann diese Funktion nicht erf�llen, auch wenn sich das viele Menschen einreden m�gen.
Wenn Eltern diese Form der Zuwendung und die Ruhe zum Spielen nicht mitbringen, hat dies erhebliche Einfl�sse auf die Motivation oder auf das Desinteresse an k�nftigen Entdeckungs- und Lernprozessen. Oft werden diese Kinder sehr unruhig und k�nnen sich nicht angemessen konzentrieren. Manchmal werden sie gegen sich oder andere Menschen aggressiv. Dies sind alarmierende Zeichen fr�her Bindungsst�rungen.
Wichtige Entwicklungsprozesse im kindlichen Gehirn finden nicht oder nur eingeschr�nkt statt. F�r das Lernverhalten der Kinder bedeutet dies ein R�ckgang an Motivation, Verstehen, Behalten, Erinnern, Erkennen von Zusammenh�ngen und eine eingeschr�nkte F�higkeit beim Erkennen und L�sen von Konflikten. Bei ihrer Suche nach emotionaler Sicherheit kreisen sie immer mehr um sich selbst, bis sie keinen Ausweg mehr sehen und ihr Suchverhalten stark nachl�sst oder auch versiegt.
Ohne sichere Bindungen k�nnen sich Kinder nicht zu eigenst�ndigen, sozial kompetenten und verantwortlichen Pers�nlichkeiten entwickeln. Nicht nur die S�uglingsforschung gibt uns wichtige Hinweise, auch die Ergebnisse der Bindungsforschung zeigen, dass ein Kind von seiner Geburt an, die Bedeutung der Gesten und Handlungsweisen von erwachsenen Personen emotional erfasst. Es nimmt die Vorg�nge immer in einem emotionalen Bedeutungszusammenhang war. Dabei spielen Erfahrungen von Geborgenheit und Schutzlosigkeit eine wichtige Rolle. Es nimmt wahr und bildet in der Resonanz zur Mutter elementare Strukturen seines Selbst- und Weltgef�hles aus. Die Art, wie es gehalten und gesch�tzt wird oder wie es vernachl�ssigt oder fallengelassen wird, macht sein subjektives Grunderleben aus. Nur wenn Kinder diese beiden Grunderfahrungen von emotionaler Geborgenheit und eigener Kompetenz machen konnten, sind sie sp�ter in der Lage, eine eigene Vorstellung von sich selbst zu entwickeln.
Entscheidend bei der Identit�tsentwicklung eines Menschen ist auch seine F�higkeit zum symbolischen Verstehen.
Unser Gehirn enth�lt nicht Erinnerungen an einzelne Objekte. Zun�chst geht es um unsere Beziehungen zu diesen Objekten. Es ist die Bedeutsamkeit, es sind die Szenen, die Erz�hlungen, die pers�nlichen Erlebnisse, die als erste Repr�sentanten so etwa wie eine Grund-Matrix ausbilden, auf der sich sp�ter abstrakte Gedanken und Erinnerungen abbilden. Kinder brauchen also vielf�ltige Reize, die es ihnen zun�chst erm�glichen, ihre Erfahrungen in inneren Bildern, Geschichten und Erz�hlungen anzulegen, zu speichern.
Wichtig ist in diesem Zusammenhang nicht nur die Vergangenheit, sondern auch der Blick in die Zukunft. In Rollenspielen k�nnen Kinder zum Beispiel erlebte Konflikte darstellen, nacherleben und dar�ber sprechen. So k�nnen sie ihre Handlungen und die der beteiligten Personen verstehen. Auf dieser Grundlage sind Entw�rfe in die Zukunft m�glich. Damit ist der innere Verarbeitungsprozess der Selbst- und Welterkundung angedeutet. Allerdings tut sich hier ein gro�er Mangel in der Erziehung heutiger Kinder auf. Viele Kinder haben nicht mehr diesen Selbstentwicklungsraum, in dem eine erwachsene Person Zeit und Mu�e hat, ihnen M�rchen oder Geschichten vorliest, mit den Kindern das Verlorensein und das Gerettet - werden miterlebt und mit ihnen dar�ber spricht. Sie sind den auf sie hereinst�rmenden Vorstellungen hilflos ausgesetzt.
�ber das Sprechen werden die gemachten Erfahrungen auf einer symbolischen Ebene gespeichert. Die Erfahrungen werden sozusagen in und mit der Sprache geordnet. So k�nnen sie mit fr�heren Erfahrungen verglichen werden, stehen auch f�r k�nftige Erfahrungen zur Verf�gung.
Innere Verarbeitung von Erfahrungen ist mehr als eine Aneignung von isolierten Wahrnehmungen, ist mehr als das Speichern von Einzelheiten. Es ist das Erleben und das Sprechen mit den beteiligten Personen, das z.B. beim Fernsehkonsum entf�llt. In der emotional gest�tzten Kommunikation werden die Strukturen f�r sp�teres Lernen gelegt. Hier bilden sich aktive innere Schutzfilter, die ein Kind dringend ben�tigt, um die vielen auf es hereinst�rzenden Eindr�cke angemessen bearbeiten zu k�nnen. Wenn heute bei vielen Kinder Defizite in ihrem sozialen und kognitiven Verm�gen festgestellt werden, dann hat dies prim�r damit zu tun, dass der Aufbau neuronaler Verschaltungen im kindlichen Gehirn nicht altersentsprechend verlaufen ist.
(Braun 2001; Ciompi 1997, H�ther 2001 )
III. Die herausragende Bedeutung fr�her Bindungen
Das Bindungssystem, das sich im ersten Lebensjahr entwickelt - in der Regel zwischen Mutter und Kind - bleibt das ganze Leben �ber aktiv. Der menschliche S�ugling hat die angeborene Neigung, die N�he einer vertrauten Person zu suchen. Das r�umliche Ziel seiner Suche ist N�he, das emotionale Ziel ist Sicherheit.
Reagiert eine Mutter angemessen - feinf�hlig - auf die Bed�rfnisse ihres Kindes, so wird es wahrscheinlich mit einem Jahr „sicher gebunden“ sein. Das bedeutet, dass ein S�ugling diese spezifische Person bei Bedrohung und Gefahr als sichereren Hort mit der Erwartung von Schutz und Geborgenheit aufsuchen wird. Reagiert die Mutter eher zur�ckweisend auf sein Bindungsbed�rfnis, so entwickelt sich daraus eher ein „unsicher-vermeidender“ Bindungsstil. Der S�ugling verinnerlicht, dass seine W�nsche nach N�he und Geborgenheit von der Mutter nicht mit Zuwendung sondern mit Ablehnung und Zur�ckweisung beantwortet wird.
Sind die m�tterlichen Antworten auf das Bed�rfnis ihres Kindes eher inkonsistent und wenig vorhersagbar, dann entwickelt ein Kind voraussichtlich eine „unsicher ambivalente“ Bindung. Diese Kinder weinen lautstark in der Trennungssituation und klammern sich an der Mutter fest. �ber lange Zeit sind sie nicht zu beruhigen und k�nnen nicht mehr zum Spiel in einer emotional ausgeglichenen Verfassung zur�ckkehren. Einerseits klammern sie andererseits zeigen sie auch aggressives Verhalten.
Entscheidend f�r die Art der mit einem Jahr erreichten Bindung ist nicht die Quantit�t, sondern die Qualit�t der Bindung (Dornes 2000). Diese Qualit�t der Bindung misst man in der sogenannten „Fremden Situation.“
In einem altersgem�� eingerichteten Spielzimmer h�lt sich die Mutter zun�chst eine Weile mit ihrem ein- bis eineinhalbj�hrigen Kind auf. Es ist noch eine fremde erwachsene Person anwesend. Dann verl�sst die Mutter f�r wenige Minuten das Zimmer. An der Art, wie das kleine Kind beim Verlassenwerden und bei der R�ckkehr der Mutter reagiert, misst man die Qualit�t der Bindung.
Zu diesen drei Grundmustern wurde sp�ter ein weiteres hinzugef�gt, das als „desorganisiertes“ oder „desorientiertes Muster“ bezeichnet wird. Diese Kinder zeigen in sich sehr widerspr�chliche Verhaltensweisen. Wenn ein Kind die Erfahrung macht, dass es von seiner Mutter in einer Bedrohungssituation manchmal getr�stet, dann aber wieder geschlagen wurde, dann k�nnen diese beiden Bindungsmuster auch in sp�teren Situationen wieder aktiviert werden. Zu diesem Muster kommt es auch, wenn ein Kind von der Mutter verlassen wurde.
Die Bindungsqualit�t haben Bindungsforscher nicht nur in der fremden Situation gemessen, sie sind auch in das h�usliche Milieu eingetaucht und haben dort ihre Beobachtungen ebenso gemacht wie in Kinderg�rten. Neben den Beobachtungen gab es unterschiedliche Befragungs- und Einsch�tzungsmethoden. Die Verteilung der einzelnen Muster sieht nach Brisch so aus: 50 bis 60 % sind sicher gebunden, 30 bis 40 % unsicher vermeidend und 10 bis 20 % unsicher ambivalent.
Die nachfolgende Skizze zeigt stark verk�rzt, wie das Verhalten von sechsj�hrigen Kindern in der fremden Situation aussieht, wenn die Mutter den Raum f�r eine Stunde verlassen muss. Es sind auch �u�erungen von Kindern, denen Bilder von Trennungssituationen vorgelegt werden, angegeben (vgl. Skizze 1).
Skizze 1
Langfristige Effekte des Bindungssystems wurden im Kindergarten bei Konflikten, im Spiel, bei zwiesp�ltigen Situationen beobachtet. Im alter von 10 Jahren wurde das Verh�ltnis zu Freunden und die Kommunikationsf�higkeit beobachtet:
In den vergangen Jahren stand ich oft hinsichtlich des Verstehens von auff�lligen Verhaltensweisen vor gro�en R�tseln. Die Bindungsforschung liefert Verstehensm�glichkeiten. Ein Beispiel aus der Schule soll dies deutlich machen.
Beispiel: Im Verlauf eines dritten Schuljahres kommt Alexandra neu zu uns in die Schule. Zun�chst versucht sie eine Freundin zu finden. Aber alle Versuche scheitern. Bis uns eine zuf�llige Beobachtung weiterbringt: Ich h�re, wie sie drei Mitsch�lerinnen fragt, ob diese mit ihr bei Regen unter ihrem Regenschirm �ber den Pausenhof rennen w�rden. Die M�dchen stimmen zu. Es ist ein sch�nes Bild. Die Situation strahlt Harmonie und Freude aus. Im n�chsten Augenblick faltet Alexandra den Regenschirm zusammen und schl�gt damit auf ihre Mitsch�ler ein. Die scheinbar harmonische Situation kippt um. Die Kinder rennen auseinander, holen sich St�cke aus dem Geb�sch und setzen sich zur Wehr. In diesem Augenblick kommt die Klassenlehrerin . Sie sieht, wie die mit St�cken bewaffneten Sch�lerinnen auf Alexandra losgehen und stoppt sie durch einen lauten Zuruf. Dann erfolgt eine Belehrung ohne Kl�rung der Situation. Erst in den nachfolgenden Reflexionen unserer Interpretationsarbeit wird deutlich, dass Alexandra von ihrer Mutter abgelehnt wird. Sie ist ein unerw�nschtes Kind. Kurz nach der Geburt hat der Vater die Familie verlassen. Die Augen ihrer Tochter erinnere sie an die Augen ihres verhassten Mannes, sagt die Mutter. Sie f�hle sich schuldig, wisse aber nicht, was sie tun solle. Sie k�mmere sich um ihre Tochter, weise sie aber dann auch wieder deutlich zur�ck. Eine Interpretationsm�glichkeit lautet, dass im Hintergrund ein unsicher-ambivalentes Bindungsmuster wirkt. (Ausf�hrlich dargestellt in Gebauer: Stress bei Lehrern, „Ich hasse das Leben - Stationen einer langsamen Ver�nderung“, S. 127 ff.)
Nicht bearbeitete St�rungen in der fr�hen Kindheit haben erhebliche Folgewirkungen.
In einem Projekt (Dornes 2000) wurden 1265 Kinder von der Geburt bis zu ihrem 15. Lebensjahr in j�hrlichen Abst�nden untersucht.
Es stellte sich heraus, dass 3 % im Alter von 15 Jahren mehrere gravierende Probleme hatten: Cannabisgebrauch, chronisches Nichtbefolgen elterlicher Anweisungen, Schuleschw�nzen, Von-zu-Hause-Weglaufen, Z�ndeln, Promiskuit�t, h�ufige aggressive Auseinandersetzungen, Polizeikontakt. Ein Ergebnis war, dass sich die 3% der besonders schwierigen Jugendlichen schon zum Zeitpunkt der Geburt erheblich vom Rest unterschieden. Sie kamen aus einem h�uslichen Milieu, in dem geh�uft folgende Faktoren auftraten: Armut, geringe elterliche Ausbildung, jugendliches Alter der Eltern, keine religi�se Orientierung, alleinerziehende M�tter, mehr Kriminalit�t, Alkohol- und Drogenprobleme, geringe Inanspruchnahme pr�nataler Vorsorgeuntersuchungen, ungeplante oder au�ereheliche Geburt.
Im Alter von 15 Jahren wurden in der o.g. Untersuchung die Teenager in drei Gruppen eingeteilt: 1. Jugendliche, die keine Probleme hatten. 2. Jugendliche mit einigen Problemen und 3. Jugendliche mit Mehrfachproblemen. Zu diesem Zeitpunkt wurde festgestellt:
22% der Kinder aus benachteiligten Familien waren Multiproblemkinder, weitere 65 % hatten mindestens ein Problem, nur 13 % waren problemfrei. 44 % hatten zwei oder mehr Probleme. Verglichen damit stehen Kinder aus g�nstigen famili�ren Verh�ltnissen ganz anders da: 81 % waren problemfrei und nur 18 % hatten ein Problem. „Das sind beeindruckende und bedr�ckende Unterschiede.“ (Dornes 2000). Diese Untersuchungen best�tigen nicht nur Ergebnisse der Pisa-Studie in einem wichtigen Teilbereich, sie geben auch sehr differenziert Auskunft �ber die Zusammenh�nge mit der Bindungsproblematik, in der ein Kind aufgewachsen ist.
Wenn ein Bildungssystem den Anspruch auf gleiche Bildungschancen f�r alle Kinder hat, dann m�sste in der famili�ren Erziehung Schwerpunkte gesetzt werden.
Neben einer ausreichenden materiellen Sicherheit der Familien erweisen sich insbesondere ein gutes Familienklima und regelm��ige gemeinsame famili�re Aktivit�ten als bedeutsam f�r das Wohlergehen und f�r die Zukunftschancen eines Kindes. Die ung�nstigste Konstellation liegt dann vor, wenn materielle Defizite mit geringer Zuwendung einhergehen.
Betrachten wir ein Ergebnis der Shell-Jugendstudie, die im Juni 2000 vorgelegt worden ist. Danach beurteilt die H�lfte aller Jugendlichen ihre pers�nliche Zukunft 'eher zuversichtlich'. Gut vorbereitet f�hlen sich diejenigen, die �ber gute Voraussetzungen (Bildung, Unterst�tzung durch die Eltern, klare Lebensplanung und Pers�nlichkeitsressourcen wie Selbstvertrauen) verf�gen. Die Familie wird als Ressource, als emotionaler R�ckhalt, als Ort von Verl�sslichkeit...verstanden. Elterliches Zutrauen beg�nstigt jene Pers�nlichkeitsressourcen, die gute Voraussetzungen f�r eine gelingende Lebensbew�ltigung bieten."
Bei unseren j�hrlichen Erhebungen sch�tzen wir auch die F�rsorge der Eltern unserer Sch�lerinnen und Sch�ler ein. Unsere Ergebnisse aus dem Jahr 2002: 60 % unserer Eltern k�mmern sich um die Bildungsbelange ihrer Kinder. Bei 20 % k�nnen wir keine Aussage machen, weil die Eltern nicht Erscheinung treten. 20 % ( in anderen Untersuchungen sind es 25 bis 27%) der Eltern brauchen dringend Beratung und Hilfe, nehmen diese aber nicht oder erst nach mehreren Jahren an. In dieser Gruppe gibt es Eltern , die ihren Kindern und damit auch uns erhebliche Probleme bereiten. Es sind 3%.
Mindestens diese Eltern und ihre Kinder ben�tigen bereits in einer sehr fr�hen Phase eine sozial- und heilp�dagogische Hilfe durch das zust�ndige Jugendamt. Etwa 20 bis 27 % der Eltern ben�tigen Hilfe bei der Erziehung ihrer Kinder. Dies k�nnte durch den Besuch von Elternschulen, Elterngespr�chsgruppen, Beratungsstellen oder durch eine Therapie geschehen. Aber nur wenige Eltern suchen diese Hilfen. Zu diesem Verhalten gibt es unterschiedlich Untersuchungsergebnisse. Sie liegen zwischen 3 und 10 %.
Man kann davon auszugehen, dass aufgrund einer erzieherischen Vernachl�ssigung in vielen Familien das Gehirn dieser Kinder nicht gen�gt angeregt und herausgefordert wird. Die Folgen: Inhalte werden nicht oder nur unzureichend aufgenommen, sie werden nicht oder nicht richtig gespeichert, nicht angemessen erinnert und stehen somit auch nicht f�r die Bearbeitung k�nftiger Aufgaben zur Verf�gung. Emotionale Sicherheit ist ein wichtiger Faktor bei der Entwicklung der kindlichen Pers�nlichkeit.
IV. P�dagogische Konzeption / Emotionale Kompetenz
Wie kann ein Kollegium konstruktiv mit dieser Situation umgehen?
Voraussetzung f�r das Gelingen ist neben der Kompetenz in inhaltlichen und methodischen Fragen eine grundlegende emotionale Kompetenz. Sie zeichnet sich durch die Aspekte Bedeutsamkeit, Verstehbarkeit und Handlungsf�higkeit aus.
Bedeutsamkeit meint, dass alle Verhaltensweisen eines Menschen - auch dann, wenn uns diese nicht passen - in seiner "Selbstkonstruktion" eine Bedeutung haben. Voraussetzung f�r das Erkennen dieser Zusammenh�nge ist ein Wissen, das sich Lehrer und Lehrerinnen zus�tzlich zu ihrem bisherigen Studium aneignen m�ssen. Fundgruben zur Wissenserweiterung liegen vor allem in den Nachbarwissenschaften der Psychologie, Psychoanalyse, Psychotherapie, S�uglings- , Bindungs- und Hirnforschung.
Verstehbarkeit meint, dass sich Lehrer und Lehrerinnen in der Interpretation bestimmter Sch�lerverhaltensweisen �ben m�ssen. Sie sollten auch lernen, die emotionale Dynamik, die in einer Klasse herrscht, zu verstehen. Eine wichtige Grundlage f�r die konstruktive Bearbeitung von belastenden Situationen ist eine hinreichende Interpretationskompetenz. Das Bem�hen von Lehrerinnen und Lehrern bei der L�sung von Konflikten ist oft deswegen so erfolglos, weil eine falsche oder unzureichende Interpretation des Gesamtgeschehens vorliegt und weil sie sich viele nicht klar dar�ber sind, dass auch ihre erworbenen Bindungsmuster noch wirksam sind und das Gesamtgeschehen beeinflussen.
Handlungsf�higkeit: Bei Fortbildungsveranstaltungen sagen immer wieder Kolleginnen und Kollegen, dass sie sich angesichts permanenter St�rungen durch Sch�ler und durch sich wiederholende Inszenierungen oder Gewaltsituationen hilflos und ohnm�chtig f�hlen. Damit ist die emotionale Komponente im Bildungsprozess angesprochen. �ber 9O % der Befragten geben an, dass sie mit den Verhaltensweisen vieler Kinder nicht mehr zurecht kommen. Hier sehen sie in ihrem beruflichen Bereich den Stressfaktor Nummer 1. Diese Einsch�tzung wird auch durch unterschiedliche wissenschaftliche Untersuchungen belegt. Eine Chance f�r diese gro�e Zahl von Lehrern und Lehrerinnen zu einer angemesseneren Handlungsf�higkeit zu kommen liegt nicht prim�r in einer verbesserten Diagnostik, einer ausgereifteren Unterrichtsmethodik oder einer au�engesteuerten Evaluation. Sie liegt prim�r in der Bearbeitung der eigenen emotionalen Anteile am Misslingen von Unterricht. Dies ist erfolgversprechend �ber eine gruppendynamische Arbeit m�glich. Dabei k�nnen unterschiedliche Verfahren genutzt werden.
Vor diesem Hintergrund haben wir ein Schulkonzept entwickelt, das neben der fachorientierten Lernspur immer auch die Beziehungs- und die Selbst-Entwicklungs-Spur eines Kindes beachtet (Dreispurp�dagogik).
So haben Kl�rungsdialoge im Anschluss an Konflikte einen gleichrangigen Platz neben anderen Unterrichtsereignissen. Sie finden parallel dazu statt.
Dieses Verfahren setzt eine flexible Unterrichtsorganisation voraus, bei der Sch�ler und Sch�lerinnen mit selbst�ndigen Arbeitsformen vertraut sind.
Beispiel:
In einem ersten Schuljahr herrscht eine heitere Atmosph�re. Einige M�dchen malen bunte Girlanden an die Tafel. Die sich ausbreitende Freude h�lt Tobias nicht aus. Er f�hrt mit dem Schwamm dazwischen. Als Jessica ihn daran hindern will, schl�gt er ihr mit der Hand vor die Brust. Sie taumelt. Ich erwarte von Tobias eine Entschuldigung. Er ist dazu bereit. 10 Minuten sp�ter kommt David w�hrend einer sehr ruhigen Mathematikstunde zu mir und beschwert sich. Tobias habe ihm eine Ohrfeige gegeben. Auch hier mache ich den untauglichen Versucht, die Situation schnell und damit oberfl�chlich zu kl�ren. Auch in diesem Fall entschuldigt sich Tobias. F�nf Minuten sp�ter ein Aufschrei. Alle Kinder blicken von ihrer Arbeit auf. Tobias hat erneut David eine Ohrfeige gegeben - aus heiterem Himmel. W�hrend David seine Backe h�lt, deutet Tobias mit verzweifelten Armbewegungen an, er habe dies gar nicht gewollt. Es sei ihm so passiert. Dann h�lt er sich die Ohren zu.
Erwartungsvolle Stille im Klassenzimmer. Ich fordere Tobias auf, nach der Stunde zu mir in mein B�ro zu kommen. Schon w�hrend ich dies tue wird mir bewusst, dass ich mich abseits meines p�dagogisch-psychologischen Wissens bewege. Zu sp�t. Aber dann gelingt mir eine innere Bearbeitung der Situation. Ich bitte Tobias zu mir und sage. „Ich m�chte das doch mit dir hier kl�ren. Sag mir bitte, was du in der Situation gef�hlt hast.“ „Wei� nicht“, so lautet seine Antwort. „War es eher ein gutes oder ein schlechtes Gef�hl?“ frage ich. Es sei eher schlecht gewesen, antwortet er. Ich male ihm einen Messbecher f�r sein schlechtes Gef�hl. Er f�llt ihn zu 80 %. „Als ich dann zu dir gesagt habe, du sollst zu mir in mein B�ro kommen, was hast du da gef�hlt?“ Noch schlechter sei es ihm da gegangen, sagt er. Ich bitte ihn dieses Gef�hl in einen zweiten Becher zu malen. Er f�llt ihn zu 100 %. Dabei sagt er: „Ruf bitte nicht meine Mutter an, die schl�gt mich und mein Vater ist nicht da. Der kommt nicht wieder. „Guck mal zu David“, fordere ich ihn auf. „Wie mag es ihm gehen?“ „Auch schlecht“, sagt er. „Und jetzt ist noch einmal eine Entschuldigung dran!“ sage ich. Tobias geht zu David, entschuldigt sich. David nimmt die Entschuldigung an. „Tobias“, sag ich, „ hier ist noch ein Messbecher f�r dich. Male hinein, wie es jetzt mit dem schlechten Gef�hl ist.“ Tobias f�llt den Becher zu 5 %.
Interpretation:
Gerade diese Kl�rungsdialoge f�hren �ber den Aufbau einer tragenden Beziehung zu einer emotionalen Sicherheit. Wenn bei der Konfliktkl�rung auch die emotionalen Anteile Beachtung finden, dann haben die betroffenen Kinder nach erfolgreicher Kl�rung ein Gef�hl von Erleichterung. Die Hilfe, die sie erfahren haben, f�hrt zu Dankbarkeit gegen�ber der helfenden Person. Dankbarkeit ist die Grundlage f�r Vertrauen. Dieses ist wiederum elementarer Bestandteil einer emotional tragenden Beziehung. F�r das Erlernen dieser F�higkeiten ist nicht die Kompetenz einer „Steuerungsgruppe“, sondern die eines Teams gefragt, das mit Emotionen umzugehen wei�.
Weitere Aspekte unserer Konzeption neben dieser im Zentrum stehenden konstruktiven Konfliktbearbeitung sind:
K�rpererfahrung
Das Aufsuchen au�erschulischer Lernorte
Arbeit in Jungengruppen mit einem Mann, in M�dchengruppen mit einer Frau
Szenisches Verstehen oder: Der Lehrer als Regisseur, die Lehrerin als Regisseurin und
Der Aufbau eines Methodennetzes
Die Ver�nderungsprozesse, die wir bei unseren Sch�lerinnen und Sch�lern wahrnahmen, bleiben nicht ohne Wirkung auf uns. Oft wurden wir von den Ereignissen �berrascht und hatten das Gef�hl, ungesch�tzt in einem emotionalen Regen zu stehen. In der Folgezeit entwickelten wir ein Netz von Methoden, die uns nicht nur halfen, die Verhaltensweisen unserer Sch�ler und Sch�lerinnen besser zu verstehen, sondern auch unsere Emotionen, die die Sch�ler durch ihr Verhalten in uns ausl�sten.
So erlangten wir eine gr��ere emotionale Kompetenz. Hier m�sste eine deutliche Zielsetzung schulreformerischer Arbeit liegen (Gebauer 2000).
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Beispiel: "Ich liebe Schl�ge."
Ich war als Fachlehrer neu in die dritte Klasse gekommen. Noch kannte ich die einzelnen Kinder nicht mit Namen, da wurde ich schon mit den ersten Konflikten konfrontiert. Es hatte w�hrend der Pause eine heftige Auseinandersetzung zwischen einigen Jungen gegeben. Innerhalb des Kl�rungsgespr�ches machte ein Junge mit Formulierungen auf sich aufmerksam. Ich nenne ihn Robert. "Ich kriege h�ufig Wutanf�lle", sagte er, "dann schlage ich zu. Ich liebe Schl�ge."
Die beteiligten Jungen sagen noch: "Das hat er schon im ersten Schuljahr gemacht." Das wollte Robert nicht mehr h�ren. Er hielt sich die Ohren zu.
Am n�chsten Tag gingen die Auseinandersetzungen weiter.
Er stie� einen Mitsch�ler von den Stelzen.
Seine Klassenlehrerin erz�hlte mir, Roberts Eltern h�tten sich getrennt. Es habe gro�e Famili�re Konflikte gegeben. Robert setze �berwiegend Gewalt ein, um seine W�nsche und Vorstellungen durchzusetzen.
Zu meinem gro�en Erstaunen kommt Robert am n�chsten Tag zu mir, legte mir Mathematikaufgaben vor, die weit �ber dem Stoff dieser Klasse liegen. Er bittet mich, diese Aufgaben zu kontrollieren. Robert sucht also meine Anerkennung und Best�tigung auf der Sachebene.
Weitere Beobachtungen ergeben, dass Robert aus der Klassengemeinschaft ausgeschlossen ist. Als ich dies thematisiere sucht er zun�chst die Situation zu �berspielen. Er habe die anderen �berhaupt nicht n�tig, sagt er lauthals. Er habe seine eigenen Freunde, brauche niemanden aus der Klasse. Dann weint er.
Seine reale und emotionale Situation ist nun sichtbar und erlebbar.
Robert berichtet, dass er besonders gern Roboter-Bilder male. Seine Roboter Zeichnungen werden Ankn�pfungspunkte f�r unsere Kommunikation. Hier �ffnete er ein Fenster. Ich bekomme Einblick in seine Erlebens- und Handlungsmuster.
Er erz�hlt:
" Dieser hier wird durch Sonnenenergie gespeist und stellt Raketen her. Es ist ein Schutzroboter."
"Dieser sammelt Sonnenenergie und macht um Menschen eine R�stung. Und somit wird er ein Polizist. Er achtet auf die, die was falsch machen."
"Hier oben im Roboter ist der Boss. Der eine zeichnet auf, was der Boss denkt. Links ist ein Kampfgef�hrt. Rechts hat der Roboter vier H�nde. Oben ist eine Atombombe. Wenn einer den Roboter klauen will, f�llt die Bombe. Die Energie geht in den Kopf. Der kann alle abschie�en. Batsch! Tot! Der eine saugt Gehirn ab. Sein Herz ist eine Bombe, mit der er die ganze Welt sprengen kann. Aber im Grunde ist er ein Mensch, hat Gef�hle wie ein Mensch, ist halb Mensch und halb Roboter. Er hat Liebe, Wissen und kann sich erinnern. Er hat Liebe!"
Ich: "Du hast gesagt, dass Roboter auch Gef�hle haben k�nnen."
Robert: "Ja, Halbroboter, die haben Gef�hle wie Liebe, die k�nnen sich auch erinnern."
Ich: "Ein Roboter auf deinem Bild hat eine Atombombe in seinem Herzen. Das finde ich....
Robert: "....brutal, das ist sehr brutal, aber noch brutaler w�re es, wenn er die Macht h�tte, einem andern Menschen die Gef�hle zu rauben. Das w�re sehr brutal."
Etwa zwei Monate sp�ter legt mir Robert wieder eine seiner Roboter Zeichnungen vor. Am Bug ist eine Figur zu sehen, die eine Zeitbombe in das Meer wirft. Sie zielt auf ein Monster. Dieses Monster wird auch von zwei Unterwasserfahrzeugen mit Giftbomben angegriffen. Die Figur auf dem Schiff bezeichnet er als Roboter mit menschlichen Z�gen. Ich: "Ich bin gespannt, wann du einen Menschen malst ."Robert: "Sofort." Zu sehen ist ein kampfbereiter Roboter. In der einen Hand h�lt er eine Zeitbombe, in der anderen einen Laser-Strahl. Im Bauch des Roboters ist eine Figur mit Augen, Mund, H�nden und Beinen zu erkennen. "Das M�nnchen ist der Roboter, der Roboter ist das M�nnchen", sagt Robert. Es gibt eine unl�sbare Verbindung. Die Figur braucht die sch�tzende Umh�llung und steuert diese gleichzeitig.
Aus der ersten Phase seiner Roboterzeichnungen stammt ein Roboter, der total zu ist. Dort ist auch keine Figur zu erkennen. Dieser Roboter ist eine reine Kampfmaschine. Der neue Robotertyp hat eine integrierte Figur. Hier ist ein Fortschritt zu erkennen. Innerhalb der Verpanzerung erscheint eine Figur, die den Roboter steuert, aber noch nicht aus ihm heraustreten kann.
Ich: "Ich bin gespannt, wann das M�nnchen heraustreten kann."
Robert: "Das kann er. Hier ist eine Stelle, da kann er heraus. (Er zeigt auf eine Stelle.)
Ich: "Kann er wirklich?"
Robert: "Ja, er hat noch in dieser Hand eine Waffe und auch in dieser."
Ich: "Also, er kann noch nicht ohne Waffe sein."
Ich bin gespannt, wann die M�nnchen, die deine Roboter steuern, aus ihnen hervortreten.
Robert: "Jederzeit."
Einige Zeit sp�ter bitte ich ihn, ein Bild von seiner Familie zu malen.
Familienbild: "Das ist meine Mutter, mein Bruder, mein h�sslicher Vater, meine Oma. Und das bin ich. Ich habe mich deshalb so klein gemalt, weil ich nicht mehr hin passte."
Robert hat inzwischen unsere Schule verlassen. Er lernte es, immer besser mit seinen Konflikten umzugehen. In der Folge wurde er auch von seinen Mitsch�lern akzeptiert. Neben den Konfliktgespr�chen war es vor allem das Fu�ballspiel, das eine Integration erm�glichte. Nat�rlich gab es immer wieder Einbr�che, z.B. gab es Phasen, in denen er seine Hausaufgaben nicht mehr machte. Vater und Mutter sahen keine M�glichkeit, sich um eine Therapie f�r ihren Sohn zu k�mmern. Wir hoffen, dass es uns in diesem konkreten Fall gelungen ist, eine emotional tragende Beziehung zu dem Jungen aufzubauen - auch mit seiner Hilfe, und dass wir durch unsere Arbeit eine Grundlage gelegt haben, die auch in den weiterf�hrenden Schulen tr�gt.
V. Wie k�nnten L�sungen aussehen?
1. Umgehend m�sste auf allen Ebenen beachtet werden, dass Erziehung und Bildung im fr�hesten Kindesalter beginnen. Schaffung von entsprechenden Rahmenbedingungen m�ssten Vorrang vor andern bildungspolitischen Ma�nahmen haben.
2. Die Arbeit der Erzieherinnen in Kinderg�rten m�sste gr��ere Anerkennung im �ffentlichen Bewusstsein finden.
3. Gleichzeitig m�sste die Aus- und Fortbildung f�r alle Personen, die mit kleinen Kindern arbeiten, entscheidend verbessert werden.
4. F�r eine gelingende Erziehung ist es wichtig, dass vor allem in den Familien, Kinderg�rten und Grundschulen die Voraussetzungen f�r eine umfassende motorische, emotionale, soziale und kognitive F�rderung geschaffen werden.
5. F�r eine Elternschule bietet es sich an, in Anlehnung an die guten Erfahrungen mit geburtsvorbereitenden Gruppen, Angebote f�r junge Eltern zu machen, in denen die Bedeutung der Erziehung in der fr�hen Kindheit vermittelt wird. Hier ist der Deutsche Kinderschutzbund mit seinem Programm „Starke Eltern - starke Kinder“ besonders zu erw�hnen. Mit Trainingsprogrammen herk�mmlicher Art hat diese Aufgabe nichts zu tun.
6. Eine gro�e Bedeutung kommt in diesem Zusammenhang den Familienbildungsst�tten zu. Erfahrungsgem�� treffen sich hier vor allem junge M�tter mit ihren Kindern, um Erfahrungen auszutauschen und Anregungen zu erhalten.
7. In allen Schulformen w�re darauf zu achten, dass Lehrkr�fte ihren Sch�lerinnen und Sch�lern nicht nur inhaltliche Anregungen geben, sondern ihnen auch eine emotional tragende Beziehung anbieten. Damit sind in der Gegenwart viele Lehrerinnen und Lehrer �berfordert. Eine Schulreform, die etwas auf sich h�lt, m�sste hier ansetzen. Denn das Leid der Kinder spiegelt sich auch in der Hilflosigkeit und �berforderung ihrer Lehrerinnen und Lehrer.
VI. R�ckblick und Ausblick:
Die von Georg Picht 1964 so benannte „deutsche Bildungskatastrophe“ f�hrte zu einer F�lle von Aktivit�ten im bildungspolitischen Bereich, die im „Strukturplan f�r das deutsche Bildungswesen“ als Perspektiven formuliert wurden. Sie waren f�r eine ganzen Generation von Lehrerinnen und Lehrern eine gro�e Motivation. Inhaltlich ging es um:
einen Ausgleich milieubedingter Nachteile (Chancengleichheit)
die Individualisierung des Lernens durch st�rkere Differenzierung
�berhaupt um neue Formen des Lernens
eine optimale Entfaltung individueller Potenziale durch eine vorschulische Erziehung.
In Niedersachsen wurden 1969 die ersten Vorklassen eingerichtet, die einige Jahre sp�ter zu Eingangsstufen des Primarbereichs - Vorklasse und 1. Schuljahr als Einheit - weiterentwickelt wurden. Davon gab es 20. Die Leinebergschule geh�rte dazu. Wir entwickelten aus dieser Form eine ver�nderte Grundschule, die 1982 zu einem Antrag zur Einrichtung einer „Vollen Halbtagsschule“ f�hrte. In unserer Arbeit hatten wir konsequent die Empfehlungen des deutschen Bildungsrates umgesetzt und waren damit sehr erfolgreich. Es musste �ber Jahre hinaus keine Kind mehr ausgesondert werden. Wir nahmen auch behinderte Kinder auf. Unser Konzept einer Vollen Halbtagsschule wurde, weil es zu kostenintensiv sei, abgelehnt. Die Leinebergschule entwickelte sich zur�ck zur Regelgrundschule. Die Eingangsstufen, die eine Fortentwicklung darstellten, wurden abgeschafft. Vorklassen blieben und bleiben noch bis zum Ende dieses Schuljahres erhalten. Dar�ber hinaus gab es Ans�tze zu einer Kooperation mit den Kinderg�rten, niedergelegt in „Empfehlungen zur p�dagogischen Arbeit im Kindergarten“.
Da wir in den Rahmenbedingungen stark eingeschr�nkt wurden, versuchten wir eine Innere Schulreform. Ihr Kern ist die seit vielen Jahren stattfindende P�dagogische Gespr�chsrunde. In meinen Publikationen habe ich unsere Arbeitsweise dargestellt.
Ich berichte vor dem Hintergrund der Erfahrungen eines kleinen Lehrerinnenkollegiums. Die Anf�nge liegen in einer bewegten bildungspolitischen Zeit. Kontinuierlich haben wir im Inneren alles versucht, was vor dem Hintergrund einer bildungsabgewandten Politik m�glich war. Oben habe ich von unseren j�hrlichen Vergewisserungsprozessen berichtet. Insofern stellten f�r uns weder die Ergebnisse von TIMMS noch die von PISA eine irgendwie geartete �berraschung dar. Verwundert sind wir allerdings �ber die aufkommende Hektik in den politischen Parteien. Wir reiben uns nat�rlich auch die Augen angesichts der schulpolitischen Entscheidungen, die die SPD in Niedersachsen getroffen hat. Es sind unterschiedliche Interpretation der Ergebnisse der Studie m�glich. Der nieders�chsische Weg erscheint mindestens sehr eigenwillig.
Ergebnisse der Bindungsforschung besagen, dass in der fr�hen Kindheit gelegte sichere Bindungen - vorausgesetzt, es treten keine Schicksalsschl�ge ein - sich mindestens bis zu einem Alter von 15 Jahren halten. Einige Untersuchungen sprechen sogar von noch l�ngeren Zeitr�umen. Hoffnungsvoll stimmt die Erkenntnis, dass Unsicherheit in Sicherheit umgewandelt werden kann. Dabei spielen die Erfahrungsangebote im Kindergarten und der Grundschule eine entscheidende Rolle. Wichtiges Kriterium dabei ist, ob es den Erzieherinnen und Lehrern gelingt, eine emotional tragende Beziehung zu den Kindern aufzubauen, und ob sie den Kindern untereinander neue Beziehungserfahrungen erm�glichen. So k�nnen unsichere Bindungsmuster in sichere umgewandelt werden. Damit werden die wichtigsten Grundlagen f�r schulisches Lernen gelegt. Dazu braucht es Kontinuit�t �ber mehrere Jahre. Hier liegt der wesentliche Grund daf�r, dass ein m�glichst langer gemeinsamer Schulbesuch f�r Kinder eine so gro�e Bedeutung hat. Eine Schulpolitik, die fr�hzeitige Selektion auf ihre Fahnen geschrieben hat, zeigt wenig oder kein Gesp�r f�r diese Zusammenh�nge.
Im Vordergrund der Diskussion �ber eine Schulreform stehen gegenw�rtig die Verbesserung der Diagnostik, der Unterrichtsmethodik und er externen Evaluation. Es besteht die Gefahr, dass dabei die Bedeutung einer emotional tragenden Beziehung zwischen Lehrkr�ften und ihren Sch�lern nicht oder nur sehr peripher gesehen wird. Ist diese nicht gegeben, helfen auch die vielleicht gut gemeinten Aktivit�ten nichts. Da kann man ein ganzes Land mit Steuerungsgruppen �berziehen und Methodentrainer aussenden und wird am Ende nur ratlos dastehen.
Mitten zwischen den Kindern:
M�glichst t�glich g�nne ich mir f�r einige Minuten eine p�dagogische Meditation w�hrend der Unterrichtszeit. Ich schaffe mir einen Freiraum, der es mir erm�glicht, mitten im Unterrichtsgeschehen innezuhalten, gef�hlsm��ig die Situation wahrzunehmen, in der ich mich zusammen mit meinen Sch�lern und Sch�lerinnen befinde. Ich sehe die famili�ren Lebensumst�nde der Kinder, sehe und erlebe, wie sie sich anstrengen, teilweise abm�hen, sehe ihr Scheitern und ihre neuen Versuche, etwas zu verstehen und auch zu behalten. Ich sehe ihre Konflikte und ihre M�glichkeiten daran zu arbeiten. Ich sehe dies alles vor dem Hintergrund gegenw�rtiger bildungspolitischer Entscheidungen. Und dann stellt sich das Gef�hl ein, dass die hektisch getroffenen Ma�nahmen f�r diese Kindern kaum eine Hilfe sein werden.
In einer gelingenden Selbstentwicklung geht es wie auch bei der Entwicklung einer gelingende Teamarbeit immer auch um die Beachtung von Emotionalit�t. Die Methode der Themenzentrierten Interaktion (TZI) ist z.B. eine Methode, mit der innovative Prozesse erfolgreich entwickelt werden k�nnen. Den Schl�ssel dazu hat jeder Lehrer, jede Lehrerin in der Hand. Eine wirkliche Chance f�r meine Sch�lerinnen und Sch�ler, mit denen ich t�glich zusammen bin und �berhaupt f�r die Zukunft heutiger Sch�ler sehe ich nur �ber eine Qualifikationserweiterung, bei der die individuelle und die gruppenbezogenen Emotionen eine angemessene Beachtung finden. Gelingt dies nicht, ver�det der angestrebte Reformprozess in einer �berwiegend technischen Handhabung, die durch gegenw�rtige politische Macht gesteuert wird.
Literatur:
Baumert, J. u.a.: Pisa 2000, Basiskompetenzen von Sch�lerinnen und Sch�lern im internationalen Vergleich, Leske + Budrich, Opladen 2001
Braun, A.K.: Die Bedeutung der Umwelt f�r die Entwicklung des kindlichen Gehirns, in: fr�he Kindheit, Heft 4, 2001
Brisch, K.H.: Bindungsst�rungen. Von der Bindungstheorie zur Therapie. Verlag Klett-Cotta, Stuttgart 1999
Br�gelmann, H. / Heymann, H.W.: Pisa 2000: Befunde, Deutungen, Folgerungen, in: P�dagogik, Heft 3, 2002
Ciompi, L.: Die emotionalen Grundlagen des Denkens, Vandenhoeck & Ruprecht, G�ttingen 1997
Dornes, M.: Die emotionale Welt des Kindes, Fischer Taschenbuchverlag, Frankfurt a./M. 2000
Gebauer, K. u.a.: Was ist blo� mit den Kindern los? In: Grundschulzeitschrift, Heft 11, 1991
Gebauer, K.: „Ich hab sie ja nur leicht gew�rgt.“ Mit Schulkindern �ber Gewalt reden, Verlag Klett-Cotta, Stuttgart 1996
Gebauer, K.: Turbulenzen im Klassenzimmer. Emotionales Lernen in der Schule, Verlag Klett-Cotta, Stuttgart 1997
Gebauer, K.: Wenn Kinder auff�llig werden - Perspektiven f�r ratlose Eltern, Verlag Walter, D�sseldorf 2OOO
Gebauer, K.: Stress bei Lehrern. Probleme im Schulalltag bew�ltige. Verlag Klett-Cotta, Stuttgart 2OOO
Gebauer K. / H�ther, G. (Hrsg.): Kinder brauchen Wurzeln, Verlag Walter, D�sseldorf 2001
H�ther, G.: Biologie der Angst. Wie aus Stress Gef�hle werden, Vandenhoeck & Ruprecht, G�ttingen 1997
H�ther, G.: Bedienungsanleitung f�r ein menschliches Gehirn, Vandenhoeck & Ruprecht, G�ttingen, 2001
H�ther, G. / Bonney, H.: Neues vom Zappelphilipp. Walter Verlag D�sseldorf, 2002
Ledoux, J.: Das Netz der Gef�hle. Wie Emotionen entstehen. Hanser Verlag, 1998
Papousek, M.: Die Rolle des Spiels f�r die Selbstentwicklung des Kindes. In: fr�he Kindheit, Zeitschrift der deutschen Liga f�r das Kind, Heft 4, 2001
Schulverwaltungsblatt f�r Niedersachsen, Heft 2/2002
Der Autor ist Rektor der Leineberg-Grundschule in G�ttingen.
Zusammen mit Prof. G. H�ther organisiert und leitet er die j�hrlich stattfindenden “G�ttinger Kinderkongresse“. Er ist Mitinitiator von win-future.
Arbeitsschwerpunkte: Die Bedeutung der Emotionalit�t in Erziehungsprozessen, Gewalt in der Schule,
Konstruktiver Umgang mit Stresssituationen, Chancen der Teamarbeit, Sozialisationsprozesse in der Grundschule, Verhaltensauff�lligkeiten im Kindesalter.
Methoden: Gruppendynamische Arbeitsformen unter Ber�cksichtigung wichtiger Ergebnisse und Erfahrungen aus den Bereichen der Hirnforschung, Psychoanalyse, Psychotherapie und der systemischen Therapie.
Publikationen:
� Ich hab sie ja nur leicht gew�rgt. Mit Schulkindern �ber Gewalt reden, Verlag Klett-Cotta, Stuttgart 1996
� Turbulenzen im Klassenzimmer. Emotionales Lernen in der Schule, Verlag Klett-Cotta, Stuttgart 1997
� Wenn Kinder auff�llig werden - Perspektiven f�r ratlose Eltern, Verlag Walter, D�sseldorf 2OOO
� Stress bei Lehrern. Probleme im Schulalltag bew�ltige. Verlag Klett-Cotta, Stuttgart 2OOO
� Gebauer/H�ther (Hrsg.): Kinder brauchen Wurzeln, Verlag Walter, D�sseldorf 2001
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