WIN-Future - Die Bedeutung der Emotionen für Erziehung und Bildung

Anonymous schreibt:
"DIE BEDEUTUNG DER EMOTIONEN FÜR
ERZIEHUNG UND BILDUNG
Dr. Karl Gebauer ©

1. Vorsichtige Annäherung
2. Eigene Gefühle entdecken
3. Desinteresse und die Folgen
4. Wissenswertes aus der Forschung
5. Pädagogisch-therapeutische „Innenraumgestaltung“ - eine Konzeption
6. Professionelles Verhalten von ErzieherInnen und LehrerInnen.........

DIE BEDEUTUNG DER EMOTIONEN FÜR ERZIEHUNG UND BILDUNG
Dr. Karl Gebauer ©
1. Vorsichtige Annäherung
2. Eigene Gefühle entdecken
3. Desinteresse und die Folgen
4. Wissenswertes aus der Forschung
5. Pädagogisch-therapeutische „Innenraumgestaltung“ - eine Konzeption
6. Professionelles Verhalten von ErzieherInnen und LehrerInnen
1.Vorsichtige Annäherung
Die Bedeutung der Emotionalität für die Entwicklung der Kinder zu erkennen, ist der eine Aspekt; Emotionalität in Interaktionsprozessen wahrzunehmen und zu beachten ist der andere, und wie mir scheint, der ungleich schwierigere Aspekt.
Ich halte diesen Vortrag aus der Perspektive eines ehemaligen Lehrers und Schulleiters. Insgesamt war ich 35 Jahre Lehrer, davon 25 Jahre Schulleiter einer zweizügigen städtischen Grundschule. Waren es in den ersten Jahren eher didaktisch-methodische Fragen, die mich bewegten, so richtete sich mein Interesse im Verlauf meiner Tätigkeit mehr und mehr auf das Lern- und Sozialverhalten meiner Schüler und Schülerinnen. Dabei war mir relativ früh bewusst, dass ich für das Verstehen der Wahrnehmungs- und Verarbeitungsmöglichkeiten meiner Schülerinnen und Schüler auf die Forschungsergebnisse aus Nachbarwissenschaften angewiesen sein würde. Dazu gehörten in erster Linie entwicklungspsychologische Erkenntnisse und psychoanalytische Studien. Später kamen Ergebnisse der Säuglings-, Bindungs- und Hirnforschung hinzu. Innerhalb meines individuellen Entwicklungsprozesses spielten schließlich gruppendynamische Arbeitsformen zunehmend eine entscheidende Rolle. Erfolgreich konnten wir bei unserer Arbeit nur sein, das ist ein Erfahrungswert, wenn wir in der Erwachsenengruppe über entsprechende gruppendynamische Methoden verfügten.
Während der siebziger und der ersten Hälfte der achtziger Jahre wurden wir geradezu von einer euphorischen Grundstimmung getragen. Wir erlebten unsere Arbeit als innovativ, fanden Unterstützung bei Eltern und einer interessierten Öffentlichkeit. Wir waren erfolgreich und gingen mit einem emotionalen Grundgefühl von Neugier, Zufriedenheit, Freude und Zuversicht an unsere pädagogische Arbeit. Wir fühlten uns kompetent. Dabei spielten zwei Aspekte eine wichtige Rolle.
Die von uns entwickelte pädagogische Konzeption sollte von jedem als Annäherungsprozess verstanden und angestrebt werden und
bei Scheiten sollte dieses wenigstens in Worte gefasst werden.
Damit hatten wir wichtige Elemente einer emotionalen Kompetenz formuliert und zu wesentlichen Merkmalen unserer Arbeit erhoben, ohne dass uns zu dieser Zeit die große Bedeutung, die unsere Emotionalität in Entwicklungsprozessen spielt, in ihrer ganzen Tiefe bewusst gewesen wäre. Ich spreche von uns, den Lehrerinnen und Lehrern – also von Entwicklungsprozessen einer Erwachsenengruppe.
Wenn das Emotionale in der Entwicklung eines jeden Menschen eine so große Bedeutung hat, wie dies u.a. Ergebnisse aus der Säuglings-, Bindungs- und Hirnforschung nahe legen, dann müssen wir uns Klarheit über unsere eigene emotionale Kompetenz verschaffen.
Emotionale Kompetenz ist einerseits eine Zielrichtung unserer Arbeit und sie ist gleichzeitig ein Konstrukt, mit dem wir die unterschiedlichsten Fähigkeiten und Handlungsmöglichkeiten bezeichnen. Für viele Probleme der Gegenwart macht Maria von Salisch, Herausgeberin des Bandes „Emotionale Kompetenz entwickeln“ (2002) als einen wesentlichen Faktor einen Mangel an emotionaler Kompetenz verantwortlich.
Emotional kompetente Menschen können so mit ihren Gefühlen umgehen, dass sie sich weder überfordern noch mit psychoaktiven Substanzen betäuben müssen. Sie zeichnen sich aus durch ein hohes Maß an Empathie und durch die Fähigkeit, ihre Affekte zu beherrschen. Sie können angemessen mit aggressiven Impulsen umgehen. Teamfähigkeit setzt zum Beispiel den kompetenten Umgang mit eigenen und fremden Gefühlen voraus.
2. Eigene Gefühle entdecken
Konkret geht es darum, in jeweils spezifischen Kontexten seine emotionalen Fähigkeiten angemessen einzusetzen. Von Salisch zählt vier Fähigkeiten auf, die alle miteinander verknüpft sind und in ihrer Gesamtwirksamkeit eine ausbalancierte Persönlichkeit ausmachen:
· Aufmerksamkeit für die eigene emotionale Befindlichkeit
· Empathie für Mitmenschen
· Befriedigende zwischenmenschliche Beziehungen eingehen und
· konstruktiv mit belastenden Gefühlen umgehen können.
Damit ein Team vor diesem Hintergrund konstruktive Erziehungsarbeit leisten kann, ist es erforderlich, dass die einzelnen Mitglieder über ein hinreichendes Maß an emotionaler Kompetenz verfügen. Dabei ist von Bedeutung, dass die Entwicklung emotionaler Kompetenz auf Sicherheit bietende Beziehungen angewiesen ist, denn emotionale Sicherheit gibt es nur über Beziehungssicherheit. In Erziehungsprozessen geht es also um den Aufbau eines Netzes von verlässlichen, sensiblen zwischenmenschlichen Beziehungen.
Eine relativ schnelle Möglichkeit, die eigene Gefühlslage festzustellen, besteht in der methodischen Möglichkeit, z.B. belastende Situationen zu erinnern und dabei besonders auf die dabei wirksam werdenden Gefühle zu achten, sie zu benennen und zu bearbeiten Gebauer (2000 b, S. 165 ff.).
Als Ziel unserer Arbeit kristallisierte sich mehr und mehr heraus, dass es in der Schule darum gehen müsse, sowohl für die Schüler und Schülerinnen als auch für die Lehrkräfte Voraussetzungen zu schaffen, mit denen eine emotionale Sicherheit erreicht werden kann. Diese gibt es nur über eine Beziehungssicherheit.
Nach Carolyn Saarni (2002) haben Gefühle ihre Wurzeln im sozialen Diskurs und in früheren Beziehungen. In ihrem Beitrag: „Die Entwicklung sozialer Kompetenz in Beziehungen“ sagt sie: „Emotionen sind unlösbar mit Beziehungen verbunden...“ Sie trifft im Zusammenhang mit unserem Thema eine weitere wichtige Feststellung: „Unser emotionales Erleben ist eng mit unserer kognitiven Reife verbunden.“ (Saarni, 2002, S.4). Spitzer formuliert: „Wir müssen uns immer wieder neu bemühen, müssen motivieren... und die richtigen Emotionen müssen auch dabei sein. (Spitzer, 2002, S. 156) Lange bevor dies von der Hirnforschung so deutlich postuliert wurde, haben wir die vielfältigen Beziehungen darauf überprüft, ob sie eher zu einer emotionalen Verunsicherung oder zu einer Stabilisierung führen würden. Wir fingen an, die gesamte Schulkonzeption kritisch zu betrachten und neu zu gestalten.
3. Desinteresse und die Folgen
Mit dem nachfolgenden Beispiel soll gezeigt werden, dass das Interesse des Lehrers an der Lösung eines Konflikts unter Beachtung der beteiligten Emotionen eine entscheidende Rolle spielt. Geht es ihm nur darum, äußerlich einen Konflikt zu lösen, so wird er damit in der Regel scheitern.
In einem ersten Schuljahr herrscht eine heitere Atmosphäre. Einige Mädchen malen bunte Girlanden an die Tafel. Die sich ausbreitende Freude hält Tobias nicht aus. Er fährt mit dem Schwamm dazwischen. Als Jessica ihn daran hindern will, schlägt er ihr mit der Hand vor die Brust. Sie taumelt. Ich erwarte von Tobias eine Entschuldigung. Er ist dazu bereit. 10 Minuten später kommt David während einer sehr ruhigen Mathematikstunde zu mir und beschwert sich. Tobias habe ihm eine Ohrfeige gegeben. Auch hier mache ich den untauglichen Versuch, die Situation schnell und damit oberflächlich zu klären. Auch in diesem Fall entschuldigt sich Tobias. Fünf Minuten später ein Aufschrei. Alle Kinder blicken von ihrer Arbeit auf. Tobias hat erneut David eine Ohrfeige gegeben – aus heiterem Himmel. Während David seine Backe hält, deutet Tobias mit verzweifelten Armbewegungen an, er habe dies gar nicht gewollt. Es sei ihm so passiert. Dann hält er sich die Ohren zu.
Erwartungsvolle Stille im Klassenzimmer. Ich fordere Tobias auf, nach der Stunde zu mir in mein Büro zu kommen. Schon während ich dies tue wird mir bewusst, dass ich mich abseits meines pädagogisch-psychologischen Wissens bewege. Zu spät. Aber dann gelingt mir eine innere Bearbeitung der Situation. Ich bitte Tobias zu mir und sage. „Ich möchte das doch mit dir hier klären. Was passiert ist, weiß ich, sag mir bitte, was du in der Situation gefühlt hast.“ Ich gehe mit ihm unmittelbar auf die Ebene der Gefühle. „Weiß nicht“, so lautet seine Antwort. „War es eher ein gutes oder ein schlechtes Gefühl?“ frage ich. Es sei eher schlecht gewesen, antwortet er. Ich zeichne nun einen Messbecher für sein schlechtes Gefühl. Er füllt ihn zu 80 %. „Als ich dann zu dir gesagt habe, du sollst zu mir in mein Büro kommen, was hast du da gefühlt?“ Noch schlechter sei es ihm da gegangen, sagt er. Ich bitte ihn dieses Gefühl in einen zweiten Becher zu malen. Er füllt ihn zu 100 %. Dabei sagt er: „Ruf bitte nicht meine Mutter an, die schlägt mich und mein Vater ist nicht da. Der kommt nicht wieder.“ „Guck mal zu David“, fordere ich ihn auf. „Wie mag es ihm gehen?“ „Auch schlecht“, sagt er. „Und jetzt ist noch einmal eine Entschuldigung dran!“ sage ich. Tobias geht zu David, entschuldigt sich. David nimmt die Entschuldigung an. „Tobias, hier ist noch ein Messbecher für dich. Male bitte hinein, wie es jetzt mit dem schlechten Gefühl ist.“ Tobias füllt den Becher zu 5 Prozent.
Entscheidend für eine erfolgreiche Klärung ist, ob die erwachsene Person dabei den eigenen Gefühlen Beachtung schenkt. Ich wollte in dieser Situation schnell Ruhe haben. Mein primäres Anliegen war auf den Unterricht gerichtet, ein Interesse an einer hilfreichen Klärung der Situation war nicht vorhanden. Als ich mit meinen oberflächlichen Interventionen keinen Erfolg hatte, stelle sich Ärger ein, es folgte eine Drohung. Ich, der mächtige Schulleiter, befahl dem Jungen, anschließend in mein Büro zu kommen. Was war bloß in mich gefahren? Zum Glück bemerkte ich die Unangemessenheit meines Handelns, spürte auch das Aufkommen einer gefühlsmäßigen Nähe zu dem Jungen und fand schließlich eine adäquate sprachliche Aufforderung zu mir an den Tisch zu kommen.
4. Wissenswertes aus der Forschung
4.1 Einige Erkenntnisse der modernen Hirnforschung
Begriffe: Plastizität, Aufmerksamkeit. Neuronales Netzwerk, Reifung und Erfahrung, Bedeutsamkeit, Emotionen, Werte
Als ein wichtiges Ergebnis der Hirnforschung wird die sog. neuronale Plastizität angesehen. Darunter ist u.a. die Tatsache zu verstehen, dass neuronale Verbindungen um so durchgängiger werden, je häufiger sie aktiviert werden. Vor allem die Entwicklung des frontalen Kortex, in dem nach Hüther (2001) jene Fähigkeiten ausgebildet werden, die eine erwachsene Persönlichkeit ausmachen, ist auf vielfältige Anregungen angewiesen.
"Das neuronale Netzwerk gleicht somit tatsächlich einem Weg- oder Straßensystem, dessen Verbindungswege sich durch den Gebrauch selbst bahnen." (Ciompi 1997, S.46)
Die neuronale Plastizität meint ein Zusammenwirken von sensomotorischen, kognitiven und repetitiven Abläufen und Aktivitäten mit zugehörenden affektiven, hormonalen und vegetativen Komponenten. Diese bilden zusammen das neuronale Assoziationssystemen. Auf diesem Phänomen beruhen alle komplexen Lernvorgänge.
Auf der Grundlage von angeborenen Anlagen werden durch Erfahrung laufend weitere Differenzierungen des Fühlens, Denkens und Handelns vorgenommen.
Ciompi geht von 5 Grund- oder Basisgefühlen aus: Interesse, Angst, Wut, Trauer und Freude.
Neuere Untersuchungen (Allean N. Schore, 1994) belegen, dass die Reifung der relevanten limbofrontalen Verbindung, die wesentlich in einer kritischen Entwicklungsphase zwischen dem 12. und 18. Monat stattfindet, entscheidend durch eine positive emotionale Grundstimmung zwischen Mutter und Kind stimuliert wird. "Da über dieselben limbofrontalen Bahnen wesentliche affektiv-kognitive Interaktionen während des ganzen Lebens laufen, scheinen diese Befunde die schon lange vermutete zentrale Bedeutung der frühen Mutter-Kind-Beziehung für die gesamte spätere Affektregulation und Persönlichkeitsstruktur, d.h. für das Selbst im psychoanalytischen Sinn, klar zu bestätigen." (Ciompi 1997, S. 58)
"Sowohl der psychische, der soziale wie der biologische Bereich organisieren sich nach ihren je eigenen Gesetzmäßigkeiten selbst und gleichzeitig beeinflussen sie sich in ihrer Struktur dort, wo sie interagieren, fortwährend gegenseitig. (...) Sie spielen sich abwechselnd oder gleichzeitig sowohl auf der innerpsychischen und sozialen wie auf der neurotransmittorischen und hormonalen Ebene ab, werden wiederum über das Phänomen der neuronalen Plastizität in den neuronalen Assoziationsbahnen enkodiert und beeinflussen in der Folge nicht nur das innerpsychische Erleben, sondern auch das Sozialverhalten nachhaltig." (Ciompi 1997, S. 92)
In den ersten Lebensjahren ist es wichtig, Gefühle wahrzunehmen, Wörter für Gefühle zu finden, sich zu vergewissern. In der Pubertät und Adoleszenz kommt es darauf an, die bisherigen Erfahrungen als Wertesystem zu konstruieren. Voraussetzungen dafür sind emotionale Erfahrungen und das Kommunizieren über diese. Hier liegt die wesentliche Begründung für unsere intensive Arbeit an Konflikten, wie sie z.B. in der Schule auftreten. Zwischen Emotion und Kognition finden dabei unaufhörlich Wechselwirkungen statt. Emotionen "wirken keineswegs, wie lange angenommen, nur als energiespendende Motoren und Motivatoren, sondern ebenfalls als alles Denken stets in subtiler Weise organisierende, hierarchisierende und strukturierende Operatoren von viel umfassenderer Art." (Ciompi 1997, S. 119) "Grundlage ist die neuronale Plastizität, also der bevorzugten Bahnung von häufig aktivierten Assoziationswegen, über welchen die besagten Programme in der neuronalen Feinstruktur enkodiert werden. Vergangene relevante Erfahrungen werden reaktiviert durch ähnliche affektive und/oder kognitive Stimuli. Damit stehen frühere Erfahrungen zur ökonomischen Bewältigung von ähnlichen Situationen der Gegenwart jederzeit kontextgerecht zur Verfügung." (Ciompi 1997, S. 121) Dieses Zusammenspiel bewirkt, dass Fühlen, Denken und Verhalten, obwohl sehr flexibel und umweltplastisch, sich doch mit einer bemerkenswerten Konstanz in immer wieder ähnlichen, durch Erfahrung gesicherten Bahnen bewegen. Für unendliche Variationen sorgen die vielfältigen Abwandlungen der Grundgefühle und ihre zahllosen Mischungen und Überlagerungen.
Hier liegen die großen Möglichkeiten, hier werden aber auch die Festlegungen von bestimmten Schülerverhaltensweisen sichtbar.

Werfen wir noch einen Blick auf Aussagen des Göttinger Hirnforschers Hüther. In einem Beitrag „Über die (neurobiologische) Beschaffenheit des Bodens auf dem Bildung gedeihen kann“
schreibt er am 10.10.03 für www.win-future.de :

„1. Kindergehirne (die im kindlichen Gehirn angelegten neuronalen und synaptischen Verschaltungsmuster) sind weitaus formbarer (und verformbarer) als bisher angenommen (...)
2. Die am stärksten durch die jeweiligen Nutzungsbedingungen strukturierte Hirnregion ist der frontale Kortex. Die in dieser Region während der Kindheit herausgebildeten Verschaltungen sind für die Steuerung der wichtigsten späteren Leistungen des menschlichen Gehirns zuständig (Selbstwirksamkeitskonzept und Motivation, Impulskontrolle und Handlungsplanung, soziale und emotionale Kompetenz).
3. Um die hierfür erforderlichen, hoch komplexen Verschaltungen ausbilden zu können, müssen Kinder möglichst viele und möglichst unterschiedliche eigene Erfahrungen machen. Dazu brauchen sie vielfältige stimulierende (ihre emotionalen Zentren aktivierende) Angebote und Herausforderungen und – um diese annehmen und erfolgreich bewältigen zu können – Sicherheit- und Orientierung-bietende Bindungsbeziehungen.
4. Nur unter dem einfühlsamen Schutz und der kompetenten Anleitung durch erwachsene „Vorbilder“ können Kinder vielfältige Gestaltungsangebote auch kreativ nutzen und dabei ihre eigenen Fähigkeiten und Möglichkeiten erkennen und weiterentwickeln. Nur so kann im Frontalhirn ein eigenes, inneres Bild von Selbstwirksamkeit stabilisiert und für die Selbstmotivation in allen nachfolgenden Lernprozessen genutzt werden.
5. Bildung kann nicht gelingen, wenn diese zur Annahme von Bildungsangeboten erforderlichen Voraussetzungen nicht bereits lange vor Beginn der Schulzeit geschaffen werden, weil:
- Kindern keine Möglichkeiten geboten werden, in verlässlichen, Sicherheit-bietenden Beziehungen aufzuwachsen (Missbrauch)
- Kinder in einer Welt aufwachsen, in der die Aneignung von Wissen und Bildung keinen Wert besitzt (Spaßgesellschaft),
- Kinder keine Gelegenheit bekommen, sich aktiv an der Gestaltung der Welt zu beteiligen (passiver Medienkonsum)
- Kinder keine Freiräume mehr finden, um ihre eigene Kreativität spielerisch zu entdecken (Funktionalisierung)
- Kinder mit Reizen überflutet, verunsichert und verängstigt werden (Überforderung)
- Kinder daran gehindert werden, eigene Erfahrungen bei der Bewältigung von Schwierigkeiten und Problemen zu machen (Verwöhnung)
- Kinder keine Anregungen erfahren und mit ihren spezifischen Bedürfnissen und Wünschen nicht wahrgenommen werden (Vernachlässigung).“

Die Verhaltensbiologin Haug-Schnabel (2003) stellt fest, dass Kinder schon als Säuglinge mit „höchster Aufmerksamkeit“ die Interaktionen mit Mutter/Vater verfolgen: Man könne sich vorstellen, dass sich im Inneren des Kindes folgendes abspiele:

Aufmerksamkeit / Bedeutsamkeit:

Nehmen sie mich wahr?
Achten sie auf meine Signale?
Ist es ihnen wichtig, meine Bedürfnisse zu befriedigen?

Auswertung der Erlebnisse:

Wie ist es gelaufen?
Komme ich mit meinen Erlebnissen zurecht?
Habe ich so etwas erwartet?

Erfahrung:

Das war eine gute Erfahrung. Das ist eine gute Grundlage.
Das hat mich neugierig gemacht.
Das war eine schlechte Erfahrung. Die will ich meiden.
Ich glaube, das kann ich. Ich versuche es.
Ich suche mir neue Erlebnisse und Partner.
Ich nehme Einfluss, bewirke etwas.

Zusammenfassung: Fehlt die emotionale Komponenten in Lernprozessen, dann kann sich die für spätere Lern- , Gedächtnis- und Erinnerungsprozesse so wichtige neuronale Struktur nicht angemessen ausbilden.

4.2 Einige Ergebnisse der Säuglingsforschung

Die Münchner Forscherin Mechthild Papousek musste bei Ihren Untersuchungen und Beratungen feststellen, dass schon bei vielen noch ganz jungen Kindern eine Spiel-Unlust zu beobachten ist. Und das nicht nur bei Kindern sondern auch bei deren Eltern. „Ich tue alles für mein Kind, aber das Spielen liegt mir nicht“, würden mehr und mehr Mütter sagen. Sie stellt fest: „Die Fähigkeit zum Spielen ist auf breiter Ebene in Gefahr geraten“ (Papousek 2001, 2003a, 2003 b). So verfügen viele Kinder nicht mehr über ausreichende positive Erfahrungen ihrer Selbstwirksamkeit. Denn im Spiel setzt sich ein Kind durch permanente Gestaltung mit sich und der Welt auseinander. Hier werden die Grundlagen für die später so wichtige intrinsische Motivation gelegt oder verbaut. In ihren Filmen zeigt sie z.B. ein Baby das ein Mobile in Bewegung bringt. Zunächst sind es zufällige Bewegungen, die zum Antrieb des Mobiles führen, später werden sie gezielt eingesetzt. Das Kind macht die Erfahrung, dass das Ereignis etwas mit ihm zu tun hat. Wenn dann Mutter und/oder Vater in der Nähe sind und die Freude mit ihrem Kind an dessen Tun teilen, dann erhält die Aktivität eine umfassende emotionale Komponente.
Entscheidend ist, dass ein Kind immer wieder diese oder ähnliche „Mobile-Erfahrungen“ machen kann. Es braucht immer wieder die Bestätigung, dass ein Ereignis etwas mit ihm zu tun hat. So beginnt die Entwicklung des Selbst und die innere Motivation, aktiv auf die Suche zu gehen. In allen Lernbereichen ist es wichtig, dass Kinder immer wieder die Erfahrung von Selbstwirksamkeit und Bedeutsamkeit machen. Das könnte für schulische Pädagogik heißen, Projektarbeit stärker in den Vordergrund zu rücken. Es heißt mit Sicherheit, dass das Interesse des Lehrers am Fortkommen seiner Schüler eine entscheidende Rolle spielt. Interesse ist eine grundlegende emotionale Komponente. Die Säuglingsforschung legt die Vermutung nahe, dass eine der Ursachen für spätere Demotivation und Unkonzentriertheit u.a. im Rückgang der Spiellust bei kleinen Kinder zu suchen sei. Ein grundlegendes Interesse an sich und der Welt ist auf Anregung durch Eltern und auf Kommunikation mit ihnen angewiesen. Das Fernsehen kann, die in der konkreten Interaktion erfahrene emotionale Bedeutsamkeit des eigenen Tuns nicht ersetzen.
Wenn Eltern diese Form der Zuwendung und die Ruhe zum Spielen nicht mitbringen, hat dies erhebliche Einflüsse auf die Motivation oder auf das Desinteresse an künftigen Entdeckungs- und Lernprozessen. Oft werden diese Kinder sehr unruhig und können sich nicht angemessen konzentrieren. Manchmal werden sie gegen sich oder andere Menschen aggressiv. Sehr ernst sind in diesem Zusammenhang die Ergebnisse der Hirnforschung zu nehmen: Wichtige Entwicklungsprozesse im kindlichen Gehirn finden nicht oder nur eingeschränkt statt. Für das Lernverhalten der Kinder bedeutet dies ein Rückgang an Motivation, Verstehen, Behalten, Erinnern, Erkennen von Zusammenhängen und eine eingeschränkte Fähigkeit beim Erkennen und Lösen von Konflikten. Bei ihrer Suche nach emotionaler Sicherheit kreisen diese Kinder immer mehr um sich selbst, bis sie keinen Ausweg mehr sehen und ihr Suchverhalten stark nachlässt oder auch versiegt (Gebauer/Hüther 2000). „Gelernt wird nicht einfach alles, was auf uns einstürmt, sondern das, was positive Konsequenzen hat.“ (Spitzer, 2002, S.177) Dabei spielt das Dopaminsystem unseres Gehirns eine wichtige Rolle. Ohne dies im Einzelnen hier ausführen zu können, verweise ich auf die Ausführungen von Spitzer. „Das Dopaminsystem ist an Bestrafung nicht beteiligt, es ist allein für Belohnung zuständig. (...) Gelernt wird immer dann, wenn positive Erfahrungen gemacht werden. (...) wobei klar sein muss, das für den Menschen die positive Erfahrung schlechthin in positiven Sozialkontakten besteht. (...) Menschliches Lernen vollzieht sich immer schon in der Gemeinschaft, und gemeinschaftliche Aktivitäten bzw. gemeinschaftliches Handeln ist wahrscheinlich der bedeutendste ‚Verstärker’“. (Spitzer, 2002, S.181)
Entscheidend bei der Identitätsentwicklung eines Menschen ist auch seine Fähigkeit zum symbolischen Verstehen. Unser Gehirn enthält nicht Erinnerungen an einzelne Objekte. Zunächst geht es um unsere Beziehungen zu diesen Objekten. Es ist die Bedeutsamkeit, es sind die Szenen, die Erzählungen, die persönlichen Erlebnisse, die als erste Repräsentanten so etwa wie eine Grund-Matrix ausbilden, auf der sich später abstrakte Gedanken und Erinnerungen abbilden. Kinder brauchen also vielfältige Reize, die es ihnen zunächst ermöglichen, ihre Erfahrungen in inneren Bildern, Geschichten und Erzählungen anzulegen, zu speichern.
Damit ist der innere Verarbeitungsprozess der Selbst- und Welterkundung angedeutet. Allerdings tut sich hier ein großer Mangel in der Erziehung heutiger Kinder auf. Viele Kinder haben nicht mehr diesen Selbstentwicklungsraum, in dem eine erwachsene Person Zeit und Muße hat, ihnen Märchen oder Geschichten vorliest, das Verlorensein und Gerettet - werden miterlebt und mit ihnen darüber spricht. Sie sind den auf sie hereinstürmenden Vorstellungen hilflos ausgesetzt.
Hier wird ein wichtiger Zusammenhang zwischen längst Bekanntem und neuen Erkenntnissen der Hirnforschung sichtbar: Millionenfach prasseln gerade in unserer Zeit Reize auf Kinder ein. Eine Funktion des Dopaminsystems besteht darin, den Dingen und Ereignissen um uns herum eine Bedeutung beizumessen. Dieses System ist einerseits selbstwirksam und ist gleichzeitig auf die Anregungen von außen angewiesen, damit es sich ausbilden kann. Es entscheidet schließlich darüber, was für uns gut ist und deswegen behalten werden sollte.

Auf der Suche nach wichtigen Erfahrungen aus der Kindheit, erzählt mir ein Vater, als er klein gewesen sei, habe sein Großvater ihn und seine Geschwister an die Hand genommen und sei mit ihnen gemeinsam immer wieder die steile Bodentreppe hinauf- und heruntergelaufen. Dabei habe er mit ihnen die Stufen gezählt. (Gebauer 2003) Dieses Ereignis habe er nie vergessen. Wir können daran erkennen, dass das Zählen und überhaupt das mathematische Denken nicht nur kognitiv sondern vor allem emotional bestimmt wird. Aus eigenen Beobachtungen und Untersuchungen (Gebauer/Hüther 2001) weiß ich, wie schwer es vielen Kindern im ersten Schuljahr fällt, das Zählen zu lernen.
Die emotionalen Erlebnisse und das Reden darüber sind die Voraussetzungen dafür, dass die Erfahrung auf einer symbolischen Ebene gespeichert wird. Die Erfahrungen werden sozusagen in und mit der Sprache geordnet. So können sie mit früheren Erfahrungen verglichen werden, stehen auch für künftige Erfahrungen zur Verfügung.
Innere Verarbeitung von Erfahrungen ist mehr als eine Aneignung von isolierten Wahrnehmungen, ist mehr als das Speichern von Einzelheiten. Es ist das Erleben und das Sprechen mit den beteiligten Personen, das z.B. beim Fernsehkonsum entfällt. In der emotional gestützten Kommunikation werden die Strukturen für späteres Lernen gelegt. Hier bilden sich auch aktive innere Schutzfilter, die ein Kind dringend benötigt, um die vielen auf es hereinstürzenden Eindrücke angemessen bearbeiten zu können. Wenn heute bei vielen Kinder Defizite in ihrem sozialen und kognitiven Vermögen festgestellt werden, dann hat dies mit hoher Wahrscheinlichkeit damit zu tun, dass der Aufbau neuronaler Verschaltungen im kindlichen Gehirn nicht altersentsprechend verlaufen ist. (Braun 2001; Ciompi 1997, Hüther 2000, Spitzer 2002). Die Entwicklung des Dopaminsystems ist auf positive Erfahrungen angewiesen, damit es als Belohnungs- und Motivationssystem aktiviert werden kann. Oft reichen ein freundlicher Blick, eine anerkennende Geste, ein Satz, ein Wort.

4.3 Die herausragende Bedeutung früher Bindungen

Das Bindungssystem, das sich im ersten Lebensjahr entwickelt – in der Regel zwischen Mutter und Kind - bleibt das ganze Leben über aktiv. Der menschliche Säugling hat die angeborene Neigung, die Nähe einer vertrauten Person zu suchen. Das räumliche Ziel seiner Suche ist Nähe, das emotionale Ziel ist Sicherheit.
Reagiert eine Mutter angemessen – feinfühlig – auf die Bedürfnisse ihres Kindes, so wird es wahrscheinlich mit einem Jahr „sicher gebunden“ sein. Das bedeutet, dass ein Säugling diese spezifische Person bei Bedrohung und Gefahr als sichereren Hort mit der Erwartung von Schutz und Geborgenheit aufsuchen wird. Reagiert die Mutter eher zurückweisend auf sein Bindungsbedürfnis, so entwickelt sich daraus eher ein „unsicher-vermeidender“ Bindungsstil. Der Säugling verinnerlicht, dass seine Wünsche nach Nähe und Geborgenheit von der Mutter nicht mit Zuwendung sondern mit Ablehnung und Zurückweisung beantwortet wird.
Sind die mütterlichen Antworten auf das Bedürfnis ihres Kindes eher inkonsistent und wenig vorhersagbar, dann entwickelt ein Kind voraussichtlich eine „unsicher ambivalente“ Bindung. Diese Kinder weinen lautstark in der Trennungssituation und klammern sich an der Mutter fest. Über lange Zeit sind sie nicht zu beruhigen und können nicht mehr zum Spiel in einer emotional ausgeglichenen Verfassung zurückkehren. Einerseits klammern sie andererseits zeigen sie auch aggressives Verhalten.
Entscheidend für die Art der mit einem Jahr erreichten Bindung ist nicht die Quantität, sondern die Qualität der Bindung (Dornes 2000). Diese Qualität der Bindung misst man in der sogenannten „Fremden Situation.“
In einem altersgemäß eingerichteten Spielzimmer hält sich die Mutter zunächst eine Weile mit ihrem ein- bis eineinhalbjährigen Kind auf. Es ist noch eine fremde erwachsene Person anwesend. Dann verlässt die Mutter für wenige Minuten das Zimmer. An der Art, wie das kleine Kind beim Verlassenwerden und bei der Rückkehr der Mutter reagiert, misst man die Qualität der Bindung.
Die Bindungsqualität haben Bindungsforscher nicht nur in der fremden Situation gemessen, sie sind auch in das häusliche Milieu eingetaucht und haben dort ihre Beobachtungen ebenso gemacht wie in Kindergärten. Neben den Beobachtungen gab es unterschiedliche Befragungs- und Einschätzungsmethoden. Die Verteilung der einzelnen Muster sieht so aus: 50 bis 60 % sind sicher gebunden, 30 bis 40 % unsicher vermeidend und 10 bis 20 % unsicher ambivalent (Brisch, 1999).
Nicht bearbeitete Störungen in der frühen Kindheit haben erhebliche Folgewirkungen.

Wie könnte vor diesem Hintergrund eine pädagogische Konzeption aussehen? Welche pädagogische Konzeption haben wir entwickelt?

5. Pädagogisch-therapeutische „Innenraumgestaltung“ - eine Konzeption

Voraussetzung für das Gelingen ist neben der Kompetenz in inhaltlichen und methodischen Fragen eine grundlegende emotionale Kompetenz. In Anlehnung an Antonovsky (1998) hebe ich drei Aspekte hervor: Bedeutsamkeit, Verstehbarkeit und Handlungsfähigkeit.

Bedeutsamkeit

Alle Verhaltensweisen eines Menschen - auch dann, wenn uns diese nicht passen – haben in seiner "Selbstkonstruktion" eine Bedeutung. Voraussetzung für das Erkennen dieser Zusammenhänge ist ein Wissen, das sich Lehrer und Lehrerinnen zusätzlich zu ihrem bisherigen Studium aneignen müssen. Fundgruben zur Wissenserweiterung liegen vor allem in den Nachbarwissenschaften der Psychologie, Psychoanalyse, Psychotherapie, Säuglings-, Bindungs- und Hirnforschung.

Verstehbarkeit

Lehrer und Lehrerinnen müssen sich in der Interpretation bestimmter Schülerverhaltensweisen üben. Sie sollten auch lernen, die emotionale Dynamik, die in einer Klasse herrscht, zu verstehen. Eine wichtige Grundlage für die konstruktive Bearbeitung von belastenden Situationen ist eine hinreichende Interpretationskompetenz. Das Bemühen von Lehrerinnen und Lehrern bei der Lösung von Konflikten ist oft deswegen so erfolglos, weil eine falsche oder unzureichende Interpretation des Gesamtgeschehens vorliegt und weil sie sich viele nicht klar darüber sind, dass auch ihre erworbenen Bindungsmuster mit allen daran hängenden emotionalen Erlebnissen durch bestimmte Verhaltensweisen ihrer Schüler reaktiviert werden und somit das Gesamtgeschehen beeinflussen. können. Professionell verhält sich ein Lehrer, wenn er sich in die Situation eines Schülers einfühlen kann sich aber nicht in sie verstricken lässt. Oft inszenieren Kinder in der Schule ihre inneren Probleme. Wenn wir uns nicht in ihre Inszenierungen verstricken lassen, sondern als Regisseure aktiv werden, dann helfen wir ihnen bei der Entwicklung ihres Selbst- und ihrer sozialen Kompetenz. Unsere Aufgabe besteht darin, genau wahrzunehmen, was sie in Szene setzen, ihre Handlungen zu interpretieren und selbst Ideen einzubringen.

Handlungsfähigkeit

Die pädagogische Konzeption eines Kindergartens oder einer Schule sollte als Ziel emotionale Sicherheit anstreben. Es muss darum gehen, die innere Wahrnehmungsfähigkeit, das innere Erleben stärker in den Mittelpunkt aller Handlungsmöglichkeiten zu rücken. So gilt es alle Aktivitäten daraufhin zu überprüfen, ob sie eher zur Stabilisierung der Perönlichkeit beitragen oder Unsicherheiten verstärken. Auf diese Kernfrage sollten dann alle Ereignisse und Festlegungen in Kindergärten und Schulen überprüft werden. Dazu können gehören: Regeln, Raumgestaltung, Art der Feste, Einbeziehung der Eltern, Art der Konfliktregelung, Aktivitäten außerhalb der Schule, Beachtung der sexuellen Identitätsentwicklung von Jungen und Mädchen.
Immer wieder können Situationen auftreten, auf die eine spontane Reaktion der Erzieherin oder des Lehrer erforderlich sind. Gerade hierzu braucht es Reflexionen und Übungen, um zu verstehen, was Schüler inszenieren.

Beispiel: Ein Schüler will die Schule kaufen – im Hintergrund ein emotionales Problem

Im Verlauf einer Mathematikstunde klopft es an der Tür, ein Schüler der Klasse tritt als Immobilienmakler verkleidet auf und erklärt, er wolle die Schule kaufen. „Eine Inszenierung“ – so geht es mir durch den Kopf. Als Mathematik-Lehrer hätte ich sein Ansinnen ablehnen müssen. Da ich aber ein Interesse an seiner Inszenierung habe gehe ich darauf ein, mache aber im Gespräch, an dem alle Schüler der Klasse teilhaben, klar, dass ich diese Schule nicht verkaufen könne. Am nächsten Tag fragt mich der Schüler, ob ich einen Moment Zeit für ihn habe. Dann erzählt er mir, seine Mutter und er würden wieder umziehen, das bedeute für ihn einen erneuten Schulwechsel. Das sei dann schon die 4. Grundschule, die er besuchen müsse. Dann legt er mir eine Skizze vor, aus der hervorgeht, dass er sich schon an seinem neuen Wohnort umgesehen hat. Er kennt flüchtig einige Jungen und Mädchen, sieht aber keine Möglichkeit zu einer dieser Gruppen einen Zugang zu finden. Darüber reden wir. Das also war es. Jetzt kann er sein Problem klar benennen. Am Vortag hat er versucht auf einer anderen Ebene seine Situation zu spielen. Er mag fantasiert haben, wenn er im Besitz der Schule sei, so interpretiere ich, dann gehöre sie ihm und er müsse sie nicht verlassen. Ich bin für ihn im Spiel realistisch geblieben und habe ihm somit geholfen, den Bezug zur Realität zu finden. Nun kann ich mit ihm offen über seine Situation sprechen. Mein situatives pädagogisches Handeln orientiert sich an der psychoanalytischen Erkenntnis, dass Kinder ihre Probleme auch in der Schule inszenieren (Leber 1986). Das Beispiel habe ich in meinem Buch „Stress bei Lehrern“ in einem größeren Zusammenhang dargestellt und begründet (Gebauer 1996, 185 ff.)

Beispiel: Ein Dinosaurier kann Emotionen bändigen

Für eine konstruktive und auch schnelle Klärung von Konflikten sind einige Grundregeln zu beachten. Das folgende Beispiel ist meinem Buch: „Wenn Kinder auffällig werden“, entnommen. (Gebauer 2002 b)

1. Kurze Rekonstruktion der Ereignisse
Die an einem Konflikt beteiligten Personen sollten kurz aus ihrer Perspektive das Ereignis darstellen. Diese Darstellung lässt man, auch wenn es manchmal schwer fällt, so stehen und begibt sich dann auf die Gefühlsebene.
2. Gefühle benennen
Dies ist ein Schritt, der in den meisten Fällen nicht gegangen wird. Dabei hängt von ihm alles ab. In Konflikten spielen immer starke Gefühle eine Rolle. Wer sie übergeht oder ihnen ungebremst freien Lauf lässt, der wird nur schwer erfolgreich sein können. "Denkt einen Moment darüber nach, was ihr in der Situation gefühlt habt. Lasst euch Zeit," so lautet die Anweisung. Und dann kann jeder seine Gefühle nennen. Hierbei ist es wichtig, dass wenigstens die erwachsene Person auch die Gefühle der Kinder aushalten kann. Nachdem sie ausgesprochen sind, sollte man ihnen eine Gestalt geben.
3. Gefühle darstellen
"Malt euere Gefühle, gebt ihnen eine Gestalt", so könnte die Anweisung lauten. Der Phantasie sind nun keine Grenzen gesetzt. Auch während dieser Phase ist es wichtig, die unterschiedlichen Darstellungen zuzulassen. Diese Gefühlsdarstellung können so erfolgen, dass die betroffenen Kinder getrennt voneinander arbeiten. Es kann aber auch günstig für den Gesamtprozess sein, wenn sie sich bei ihren Darstellungen zusehen können. So entwickelt sich oft eine hohe Intensität.
4. Das bewusste Zulassen und Verankern der Gefühle
Es ist wichtig, verantwortungsbewusst mit den eigenen Gefühlen und denen der anderen umzugehen. Oft begründen schon sechsjährige Kinder ihr Verhalten nach Schlägereien mit der Feststellung: "Ich bin eben so geboren." In ihrem Inneren hat sich die Meinung festgesetzt, dass sie nur über Zuschlagen ihre Probleme lösen können. Nur wenn wir mit ihnen über die Ereignisse und über ihre Gefühle reden, geben wir ihnen die Chance, dass sich auch andere Verhaltensformen in ihrem Gehirn verankern. Es ist vor allem wichtig, am Ende einer Klärung die Veränderungsprozesse wahrzunehmen. Wie geht es euch jetzt? Stellt dar, wie ihr euch jetzt fühlt."
Meistens haben sich die Gefühle verändert, dies wird dann in den Zeichnungen sichtbar. Der Moderator kann dann die Frage stellen, wie es wohl zur Veränderung gekommen ist.
In den nächsten Schritten geht es um Wiedergutmachung und um Perspektiven für die Zukunft.
Oft wissen Kinder gar nicht genau, warum sie in eine Schlägerei geraten sind. In ihrem Inneren spüren sie Chaos. Sie sind verunsichert. Wenn wir nun mit ihnen am Konflikt arbeiten, dann klärt sich für sie nach und nach die Situation. Sie wird durchsichtig. Es reift die Erkenntnis, wie es dazu kommen konnte. Die unterschiedlichsten Gefühle werden wahrgenommen. Am Ende eines Klärungsprozesses sollte immer die Frage nach der Wiedergutmachung stehen. Dabei geht es darum, sich für ein bestimmtes Verhalten zu entschuldigen oder einen angerichteten Schaden wieder zu beheben. Dieser Abschluss bringt für alle Beteiligten eine Erleichterung. Damit sind Perspektiven für die Zukunft eröffnet.

Beispiel:
Während einer Mathematikstunde schlägt Tillmann plötzlich mit großer Wucht mehrmals auf seinen Tischnachbarn Lukas ein. Er schlägt kräftig auf dessen Nacken. Obwohl ich nur zwei Meter von den beiden entfernt sitze, konnte ich den Ursprung dieser Aktion nicht erkennen. Ich brülle mehrmals: "Aufhören!" Danach sage ich in ruhigem Ton: "Ich kümmere mich gleich um euch."

1. Rekonstruktion

Die Rekonstruktion ergibt, dass Tillmann bei Lukas abgeschrieben und Lukas dies vorwurfsvoll in der Tischgruppe gesagt hatte. Das passte Tillmann nicht. Er schlug zu.

2. Gefühle benennen

Ich frage: "Was ist dann passiert?"
Tillmann: "Ich bin wütend geworden."
Lukas: "Ich bin auch wütend geworden."

3. Gefühle darstellen
Ich: "Ich male jedem von euch einen Becher, da könnt ihr euere Wut hinein malen."
Tillmann beginnt. Er malt den Becher übervoll. Lukas tut es ihm gleich. Da bittet Tillmann um meinen Stift. Jetzt müsse er auch noch mehr Wut hinein malen. So groß wie Lukas Wut sei seine auch.
Ich: "Was könnt ihr über euere Wut sagen?"
Tillmann: "Dass ich übergekocht bin."
Lukas: "Dass ich ein Riese wurde und ihn zermatschte."

4. Erweiterung der Gefühlsdarstellungen und des Gesprächs

Ich: "Male den Riesen in mein Buch"(Lukas malt).
Tillmann: "Dann bin ich ein Dinosaurier und fresse ihn auf."
Lukas: "Ich als Piranha fresse ihn in einer Sekunde auf."
Ich: "Tillmann, male bitte deinen Dinosaurier in mein Buch.“
Danach schlage ich die nächste Buchseite auf und sage: "Nun weiß ich was da bei euch abgelaufen ist. Ich möchte gern wissen, wie es jetzt in euch aussieht. Wie ist das jetzt mit euerer Wut? Jeder bekommt von mir einen Messbecher".

5. Veränderungen der Gefühle wahrnehmen
Lukas: "Ich habe noch ein bisschen Wut."
Ich: "Wodurch ist deine Wut weniger geworden?"
Lukas: "Dass wir darüber gesprochen haben."
Tillmann: "Meine Wut ist weggegangen."
Ich: "Wodurch?"
Tillmann: "Mit dem Dino ist das gekommen."

6. Wiedergutmachung und Perspektiven

Tillmann reicht Lukas unaufgefordert die Hand und entschuldigt sich. Lukas nimmt die Entschuldigung an.

Interpretation:

Niemand konnte mit diesem Gewaltausbruch rechnen. Der Anlass für die Tat ist äußerst gering und rechtfertigt in keiner Weise das Zuschlagen. Im Inneren des Täters muss ein Prozess abgelaufen sein, der sich aus anderen Erfahrungen speist. Ich kenne Tillmanns Lebenssituation. Er wurde als Kind von seiner Eltern abgelehnt und in ein Heim gegeben. Er kam dann zu Pflegeltern, die mit ihm nicht zurecht kamen. So landete er wieder in einem Heim. Seit wenigen Monaten ist er in einer neuen Pflegefamilie. Tillmann möchte ein guter Schüler sein. Er gibt sich große Mühe. Wenn ihm etwas nicht gelingt, resigniert er schnell, manchmal verlässt er – äußerlich wütend und innerlich traurig - den Klassenraum. Er sitzt dann gedankenverloren irgendwo am Rande des Schulgrundstückes. Der Grund für Tillmanns heftige Wutattacke liegt in seiner emotionalen Verunsicherung, in seinem geringen Selbstwertgefühl. Er hat Probleme in Mathematik. Obwohl ich ihm oft gezeigt habe, wie er sich mit unterschiedlichen Materialien selbst helfen könnte, versucht er immer wieder über Abschreiben schnell zu einer Lösung zu kommen. Die Erfahrung von Selbstwirksamkeit ist nur gering ausgeprägt. In der geschilderten Situation macht ihm Lukas, mit dem er sich sonst gut versteht, einen Strich durch die Rechnung. Er hat offenbar laut gesagt, was ich nicht wahrgenommen hatte, dass Tillmann abschreiben würde. Dies kann Tillmann nicht ertragen. Sein Selbstbewusstsein, so kann man sich das vorstellen, gerät ins Wanken, er versucht, festen Boden unter die Füße zu bekommen, indem er zuschlägt. Natürlich ist dies kein geeignetes Mittel.
Längerfristig müssen die Erwachsenen (seine Pflegeltern und seine Lehrer) an der Stabilisierung seines Selbstbewusstseins arbeiten. In der Situation ist entscheidend, dass für beide Jungen ein Lernprozess über die Zusammenhänge von äußeren Ereignissen, ihren Gefühlen, der Verarbeitung dieser Ereignisse und dem nachfolgenden Verhalten sichtbar wird. Ich gebe ihnen die Möglichkeit, ihre Wut auf verschiedene Weise zum Ausdruck zu bringen. Ich zeige mich weder überrascht noch ängstlich angesichts ihrer Äußerungen. Ich biete ihnen mein Tagebuch an, ihre Wut dort hinein zu malen. Zunächst skizziere ich Becher. Diese können die "überkochende" Wut nicht fassen. Daraufhin bitte ich um eine Interpretation ihrer Wut. Nun folgen eigene Fantasien. Auch diese halte ich aus. Es ist für die Kinder so unendlich wichtig, dass sie jetzt, wo ihre Wut mit ihnen durchgeht, einen erwachsenen Menschen in ihrer Nähe haben, der davor keine Angst hat und ihnen die Möglichkeit eröffnet, ihre Fantasien darzustellen. Da sind sie nun sichtbar: Der gezeichnete Riese und der gezeichnete Dinosaurier können selbst ihnen kaum noch Angst machen. Ihre Wut reduziert sich (Lukas) und ist bei Tillmann fast ganz verschwunden. Die kurz vorher noch überkochende Wut stellt nur noch einen kleinen Punkt im Messbecher dar.
Wie es zu der Veränderung gekommen ist, können die Kinder benennen. Lukas führt es darauf zurück, "dass wir gesprochen haben" und Tillmann sagt: "Mit dem Dino ist das gekommen."
Beide Jungen machen die Erfahrung, dass Affekte kontrollierbar und veränderbar sind. Tillmann kann erleben, dass die Veränderung seiner Gefühle mit ihm selbst etwas zu tun hat. Er kann sich in seiner Selbstwirksamkeit erleben. So wächst die Chance, ein besseres Bewusstsein von sich zu entwickeln. Die Erfahrungen, die Kinder bei solchen Klärungsdialogen machen, führen in ihrem Gehirn dazu, dass sich zarte Muster ausbilden. Hirnforscher vergleichen diesen Vorgang mit der Ausbildung von Pfaden oder Wegnetzen, die entstehen, wenn wir uns in einer noch nicht erschlossenen Naturlandschaft bewegen. Diese Muster können bei künftigen Situationen ebenfalls benutzt und gefestigt werden. So bilden sich nach und nach Muster des Vertrauens, der Selbstwirksamkeit und der Selbstsicherheit mit denen es möglich ist, andere Wege zu gehen.
Es ist generell wichtig, dass Lehrer und Lehrerinnen die vielfältigen Chancen und Möglichkeiten, die sich innerhalb der schulischen Arbeit für eine emotionale Stabilisierung bieten, nutzen. Dazu gehört zum Beispiel die Arbeit mit einer „Landschaft der Gefühle“, das Anfertigen von Skizzen und Bildern über die jeweilige Gefühlslage der einzelnen Kinder ebenso wie die Anfertigung eines Modells, das die Grundgefühle in einer Schulklasse spiegelt. In der gemeinsamen Arbeit mit den Schülern an Soziogrammen mit Themen wie: „Ich verstehe mich gut mit....“. Ich verstehe mich nicht so gut mit...“ eröffnen Möglichkeiten der Arbeit an den so wichtigen emotionalen Grundlagen (Gebauer: Stress bei Lehrern).
Wenn bei der Konfliktklärung auch die emotionalen Anteile Beachtung finden, dann haben die betroffenen Kinder nach erfolgreicher Klärung ein Gefühl von Erleichterung. Die Hilfe, die sie erfahren haben, führt zu Dankbarkeit gegenüber der helfenden Person. Dankbarkeit ist die Grundlage für Vertrauen. Dieses ist wiederum elementarer Bestandteil einer emotional tragenden Beziehung. Klärungsdialoge führen über den Aufbau einer tragenden Beziehung zu einer emotionalen Sicherheit. Was dabei hirnorganisch passiert, beschreibt z.B. Spitzer sehr ausführlich.
Einzelne Wahrnehmungen und Bewertungen schlagen sich langfristig im Gehirn nieder, sie bilden sogenannte innere Repräsentanzen, die bei ähnlichen Situationen wieder aktiviert werden. Bis es schließlich zur Ausbildung eines inneren Wertesystems kommt, braucht es Millionen von Episoden konkreter Erfahrungen und deren Bearbeitung. „Werte sind in neurobiologischer Sicht das Resultat einzelner Bewertungen, deren Statistik vom orbitofrontalen Kortex repräsentiert ist und über die vielleicht zusätzlich noch sprachlich-diskursiv nachgedacht wurde“ (Spitzer, S. 358) In der von mir vorgeschlagenen Konfliktklärung ist beides vorhanden. In zusätzlichen Rollenspielen kann ein Probehandeln erfolgen. Die entsprechende neuronale Struktur baut sich mit und durch die Erfahrungen auf. Ihr vorläufiger Abschluss erfolgt im Verlauf der Adoleszenz.
Bei den Ursachen von Gewalt, die wir in der Schule beobachten, handelt es sich es sich um ein komplexes Zusammenspiel mehrerer Faktoren. Zum Teil resultieren sie aus der konkreten Situation. Ihre Entstehungsgeschichte und die Art der Bearbeitung liegen aber überwiegend in der familiären Erfahrung begründet. Eine Rolle können dabei spielen: Beziehungsproblematiken in den Familien; Abwesenheit der Väter oder ihr Desinteresse an den Erziehungsprozessen ihrer Kinder; unklare Beziehungssituationen in der Familie. Oft fehlt das richtige Maß an Zuwendung und Grenzsetzung in der Erziehung; Umkehrung der Eltern- Kind Rolle; Selbstlosigkeit der Mütter kann ebenso wie übermäßige Autorität der Väter dazu führen, dass Kinder gewalttätig werden; Erfahrene Gewalt führt zu Minderwertigkeitsgefühlen. Ein Muster zur Überwindung der erlittenen Demütigung und zur Tilgung der dabei empfundenen Scham führt zu Gewalttätigkeiten gegenüber Schwächeren oder Außenseitern; in einer vernachlässigenden oder verwöhnenden Erziehung werden Frustrationen nicht angemessen erlebt und bearbeitet. Diese Erfahrungslücke führt in der Folge oft zu Gewalttaten. Übermäßiger Fernsehkonsum mit gewalttätigen und brutalen Szenen.

Bei der Analyse von Gewalttätigkeiten, die in der Schule auftreten, wird eine große Beziehungsunsicherheit und damit verbunden eine starke emotionale Unsicherheit der beteiligten Kinder sichtbar. Beziehungen unter Kindern und ihre Persönlichkeitsentwicklung gehören in der Pädagogik der Gegenwarte leider zu einer vernachlässigten Dimension.

6. Professionelles Verhalten von Erzieherinnen und Lehrerinnen

Viele Lehrerinnen und Lehrer empfinden den Umgang mit Kindern, die gewalttätig werden, als besonders schwer und belastend. Sie können sich weder das Verhalten der Kinder erklären noch verfügen sie über angemessene Strategien des Umgangs mit auffälligen Kindern. In der aktuellen pädagogischen Diskussion sollte es darum gehen, wie Lehrer und Lehrerinnen im Rahmen ihrer Tätigkeit Beziehungsarbeit unter Berücksichtigung der emotionalen Gestimmtheit leisten können. Emotionen wahrnehmen, benennen, bearbeiten, ihre Veränderung wahrnehmen, die darin liegende Selbstwirksamkeit erfahren, darum geht es.
Emotionen sind die ständigen Begleiter unserer Beziehungen. In Konfliktsituationen werden Beziehungsprobleme sichtbar und mit ihnen die sie begleitenden Emotionen. Wenn in der Schule Konflikte bearbeitet werden, dann geht es immer um Beziehungsarbeit und um Arbeit mit und an den Emotionen.
Emotionales Lernen ist kein isoliertes Ereignis, das über den Einsatz von bestimmten Materialien trainiert würde. Es ist eingebettet in die unterschiedlichen Situationen und findet in einem ganzheitlichen Zusammenhang statt. So geht es bei der Klärung von Konflikten nicht nur um die Rekonstruktion der äußeren Ereignisse, sondern auch um die Wahrnehmung der emotionalen Anteile. Es geht um ein tieferes Verstehen und um das Erkennen von Zusammenhängen des Handelns im individuellen Kontext eines Menschen und im sozialen Zusammenhang des Systems Schulklasse.
Der alltäglicher Umgang miteinander ist das „Basiscurriculum“ für die Bildung von Gefühlen in der KITA und in der Schule. Erfolgreich kann ein Programm zur Bildung der Gefühle nur dann sein, wenn es eingebettet ist in die „Gestaltung bedeutsamer Beziehungen“.
Welche Gefühle ausgebildet werden, hängt daher in erster Linie davon ab, wie die Beziehungen im Alltag gestaltet sind. Ohne Anteilnahme am Anderen und ohne Authentizität der Person muss jede Bildung der Gefühle scheitern. (Schön 2002)

Eine wichtige Voraussetzung für die konstruktive Bearbeitung von emotionalen Problemen ist die eigene Affektarbeit der Erwachsenen. Die emotionale Souveränität, die Lehrer bei der Klärung von Konflikten ausstrahlen, wirkt sich positiv auf die Wahrnehmungs- und Verarbeitungsprozesse der Schüler und Schülerinnen aus. Zu ihren bisherigen Erfahrungen kommen neue Verarbeitungsmöglichkeiten hinzu.

Auffällige Gesten und Verhaltensweisen sind Botschaften, oft lebenswichtige Signale der Kinder, hinter denen sich ernstzunehmende Probleme verbergen. Oft werden diese Kinder nicht verstanden. Sie müssen nun stärker mit sich selbst kommunizieren und ziehen sich in ihre innere Welt zurück. In der Folge können sie sich nicht mehr angemessen auf Lerninhalte konzentrieren. Es entstehen Lernlücken. In vielen Fällen entwickeln sich Lernstörungen. Manche Kinder bringen ihre Lebensprobleme verstärkt in der Außenwelt zur Darstellung. Sie werden unruhig und oft auch aggressiv. Da sie nicht verstanden werden, sich auch nicht verstanden fühlen, müssen sie zu immer stärkeren Mitteln der Darstellung ihrer emotionalen Unsicherheit greifen.
Mit ihrem Verhalten lösen sie bei Lehrkräften und Eltern Gefühle wie Hilflosigkeit und Wut aus. Nun kommt es in der pädagogischen Situation auf angemessenes Handeln an. Darin zeigt sich unsere Professionalität. Wir handeln professionell, wenn wir unsere Gefühle nicht nur zulassen, sondern sie als Ausdruck unserer Einfühlungsfähigkeit (Empathie) annehmen und schätzen lernen. Gefühle öffnen Zugänge zur Welt dessen, der sie in uns auslöst. (Ciompi 1997) Damit dies gelingt, braucht es das Element der Reflexion. Leider haben wir das Zusammenspiel von Emotion, Ratio und Handlung im Rahmen unserer Aus- und Fortbildung nicht oder in nicht ausreichendem Maße gelernt. Viele von uns fürchten sich auch vor der Betrachtung der eigenen Emotionen im pädagogischen Prozess. Dabei stellen unsere Emotionen, als wesentlicher Teil unserer Persönlichkeit, die entscheidende Öffnung zum Verstehen unserer Schüler dar. Dazu braucht es Kommunikationsfähigkeit, die wiederum angewiesen ist auf ein gewisses Maß an Empathie.
Spontanes Handeln erfolgt in kritischen Situationen oft ohne ausreichende Reflexion. Diese muss aber hinzukommen, wenn wir erfolgreich sein wollen. Sollten uns Fehler unterlaufen, können wir sie in der Regel wieder gut machen. Erfolgreiche Formen der Konfliktklärung scheinen nicht möglich zu sein ohne die Komponenten der wohlwollenden Zuwendung. Schon in der Motivation, sich mit Konflikten zu beschäftigen oder sie abzutun, sind Lösungen oder Nicht-Lösungen vorgegeben. Aus einer durch Ablehnung des Schülers gekennzeichneten Haltung, was auch immer passiert sein mag, kann man nicht erfolgreich handeln. Diese Handlungskompetenz können wir lernen, indem wir zum Beispiel direkt oder unmittelbar im Anschluss an eine Konfliktsituation nicht nur das Verhalten der Schüler, sondern auch das eigene Verhalten mit den Aspekten der beteiligten Emotionen betrachten. Dabei können Rollenspiele eine große Hilfe sein. Das Erlernen dieser Fähigkeit beansprucht in der Anfangsphase viel Zeit und Geduld. Mit zunehmender Kompetenz hat es sich als spontanes Handlungspotenzial etabliert. In der Regel können wir dann Konflikte relativ schnell und auch erfolgreich klären. Die Kinder und wir werden durch unser Verhalten immer sicherer. So erhalten wir uns unsere Energie, die sonst durch unbefriedigende Klärungsformen abgezogen wird.
Eine Konfliktsituation löst in der breiten Palette unserer Emotionen ein bestimmtes Gefühl aus. Unser spontanes Handeln folgt oft in Bruchteilen von Sekunden diesem emotionalen Impuls. Die Erfahrung könnte uns lehren, wenn wir nur genügend kritisch wären, dass wir damit nur selten erfolgreich sind.
Professionelles Handeln zeichnet sich dadurch aus, dass wir um diesen Sachverhalten wissen, und deswegen über Übungsformen versuchen, entsprechende Fehlverhaltensweisen möglichst auszuschließen oder doch gering zu halten.
Wer sich scheut, sein emotional beeinflusstes Handeln mit einer kritischen Selbstreflexion zu verbinden, hat kaum Aussicht auf erfolgreiche Interaktionen mit seinen Schülerinnen und Schülern.
Es könnte sich herausstellen, dass letztlich Schüler und Schülerinnen durch ihr hohes emotionales Potenzial, das besonders in Konfliktsituationen erlebbar wird, uns, ihren Lehrerinnen und Lehren, quantitativ und qualitativ weit überlegen sind. Das bedeutet, dass der einzelnen Lehrer sich seiner Emotionen sehr sicher sein sollte, damit er im Umgang mit seinen Schülern den emotionalen Interaktionen gewachsen ist. Dies nehmen viele Lehrkräfte auf die leicht Schulter. Sie geraten in Stress mit den bekannten Folgen.
Von Salisch (2002) definiert emotionale Kompetenz so:
· Bewusstheit über den eigenen emotionalen Zustand
· Emotionen anderer Menschen erkennen
· Über Gefühle angemessen kommunizieren können
· Empathisch auf das Erleben anderer Menschen eingehen können
· Unterschied erkennen zwischen innerem Erleben und äußerem Ausdruck
· Konstruktiv mit eigenen Gefühlen umgehen
· Bewusstheit, dass Beziehungen über weite Teile darüber bestimmt werden, wie in ihnen emotional kommuniziert wird
· Fähigkeit zu emotionaler Selbstwirksamkeit, d.h.: Anstreben einer emotionalen Balance

Die Professionalität zeichnet sich aber nicht nur dadurch aus, dass ein Lehrer dem Tanz der Emotionen gewachsen ist, er müsste selbst seinen Schülerinnen und Schülern eine emotional tragende Beziehung anbieten können, damit der Tanz auch einen guten Abschluss findet.

Ich habe versucht darzustellen, auf welche Weise das Kollegium der Leinebergschule, deren Schulleiter ich 25 Jahre lang war, die Veränderungen im Schülerverhalten als Herausforderung angenommen hat. Handlungskompetenz war vor allem durch Einbeziehung von Ergebnissen aus der Säuglings- und Bindungsforschung und unter Berücksichtung psychoanalytischer Studien und den Erfahrungen verschiedener Therapieformen möglich. So kam es im Verlauf interner und externer Weiterqualifikation zu Veränderungen auf der Handlungsebene. Damit verbunden war eine Kompetenzerweiterung auf der reflektierenden Methodenebene. Es kam auch zur Erfindung neuer Methoden. Deutlich wurde, dass es einer emotionalen Kompetenz bedurfte, wenn wir untereinander und im Umgang mit unseren Schülerinnen und Schülern erfolgreich sein wollten. Am Ende dieses Prozesses halte ich Aspekte eines kompetenten Lehrerverhaltens fest:

· Kompetentes Verhalten zeigen Lehrerinnen und Lehrer, die ihren Schülerinnen und Schülern eine emotional tragende Beziehung anbieten. Sie ziehen den Beziehungsfaden in ihre Überlegungen mit ein und reflektieren ihre Arbeit nicht nur unter didaktisch-methodischen Gesichtspunkten. Beziehungen sind konstruktiv, wenn sie eine zugewandte emotionale Komponente haben. Voraussetzung dafür ist das Wahrnehmen eigener Gefühle im Wechselspiel mit denen anderer Menschen.
· Kompetente Lehrerinnen und Lehrer verfügen über Deutungswissen und Interpretationsverfahren. So können sie individuelle und gruppendynamische Verhaltensweisen ihrer Schülerinnen und Schüler verstehen und angemessen handeln.
· Sie können ihre eigenen Kräfte richtig einschätzen und sich somit auch vor Überforderung schützen. Sie verfügen mindestens über Strategien eines erfolgreichen Umgangs mit Stresssituationen.
· Ihre Kompetenz zeigen Lehrerinnen und Lehrer nicht nur in der Umsetzung des Bildungsauftrages der Schule. Sie können sich auch gegenüber anderen Arbeitsfeldern abgrenzen und zur Wehr setzen gegenüber ungerechtfertigten Angriffen von Eltern, Journalisten und Politikern. Versagen in Erziehungs- und Bildungsaufgaben muss dort bearbeitet werden, wo es entsteht und darf nicht auf jeweils andere projiziert werden.
· Kompetentes Lehrerverhalten zeigt sich vor allem in der Wahrnehmung und Analyse von Verhaltensweisen, die aus frühkindlichen Bindungsmuster resultieren. So ist es möglich, dass sich Lehrkräfte nicht in die Inszenierungen ihrer Schüler und Schülerinnen verstricken lassen. Sie gehen konstruktiv mit Verhaltensweisen um, die aus unsicheren Bindungsmustern entstehen. So eröffnen sie ihren Schülerinnen und Schülern eine Chance, emotionale Sicherheit zu erwerben.
· Sie regen das Lern- und Sozialverhalten ihrer Schülerinnen und Schüler nicht nur an, sie sind auch Unterstützer und Berater. Die Ergebnisse ihrer Arbeit halten sie fest. Sie stehen einer internen und externe Evaluation ihrer Arbeit positiv gegenüber.
· Kompetente Lehrkräfte wissen, dass sie nicht nur Vermittler von Lerninhalten sind, sondern dass ihr Verhalten in den unterschiedlichsten Situationen Vorbildcharakter hat. Damit werden sie selbst in ihrem emotionalen, sozialen und kognitiven Habitus zum Inhalt von Lernprozessen.
· Kompetente Lehrkräfte befinden sich in einem lebenslangen Lernprozess. Sie praktizieren Teamarbeit. Sie wissen und beherzigen, dass ein Gelingen ihrer komplexen Arbeit nur möglich ist, wenn sie sich den Zugang zu ihren Gefühlen offen halten. Sie wissen und beachten, dass emotionale Kompetenz das Fundament erfolgreicher Lernprozesse ist.

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Dr. Karl Gebauer war 25 Jahre lang Rektor der Leineberg-Grundschule in Göttingen. Seit 30 Jahren unterschiedliche Tätigkeiten im Rahmen der regionalen und überregionalen Lehrerfortbildung. Vortragstätigkeit in verschiedenen Institutionen der Erzieherinnen- und Lehrerfortbildung. Vorträge und Workshops in Akademien, Familienbildungsstätten, Volkshochschulen, Fachhochschulen, Universitäten im gesamten Bundesgebiet. Weitere Einzelheiten unter: www.gebauer-karl.de

Dr. Karl Gebauer
Unterfeldring 33
37083 Göttingen
E-Mail: [email protected]
Homepage: www.gebauer-karl.de

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