Win-Future: Kongress: Kunst und Erziehung - Erziehung als Kunst
Geschrieben am Monday, 25. November von S. Ihlenfeldt
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karlgebauer schreibt:
"Kongress: Kunst und Erziehung - Erziehung als Kunst
Vorwort und Vortragsskizzen
Karl Gebauer / Gerald H�ther
Kunst und Erziehung - Erziehung als Kunst
III. Kongress f�r Erziehung und Bildung, 22.23.11.02 in G�ttingen
Vorwort und Vortragsskizzen
Die aktuelle Diskussion �ber Erziehung und Bildung wird nur dann zu erfolgreichen Handlungsmustern f�hren, wenn sie sich sowohl mit der Pers�nlichkeitsentwicklung eines Kindes als auch mit den gesellschaftlichen Rahmenbedingungen besch�ftigt.
Viele Kinder und Jugendliche leiden darunter, dass es in ihrem Leben keine ausreichende emotionale Beziehung gibt, die ihnen ein Gef�hl von Geborgenheit vermittelt. Dabei sind sichere emotionale Bindungen an mindestens eine Person Voraussetzung f�r eine gelingende Entwicklung. Wird in den Familien diese Voraussetzung nicht geschaffen, so kommen auf Erzieherinnen, Lehrer und Lehrerinnen besondere Aufgaben zu.
Diese Zusammenh�nge sind nicht nur in der Pisa Studie sondern auch in der aktuellen Shell Jugendstudie herausgearbeitet worden. Es kommen starke Zweifel auf, ob diese Erkenntnisse von den verantwortlichen Bildungspolitikern gesehen und bei der dringend erforderliche Bildungsreform ber�cksichtigt werden. Im Vordergrund der Diskussion �ber eine Schulreform stehen gegenw�rtig die Verbesserung der Diagnostik, der Unterrichtsmethodik, der internen und externen Evaluation und der Installation von Trainingsprogrammen.
Entgegen anderslautender Beteuerungen zieht am Horizont ein verst�rkter Druck auf Sch�ler und Sch�lerinnen herauf. Dieser Leistungsdruck versch�rft die Aussonderung derjenigen, die den Anforderungen nicht gewachsen sind.
Es besteht die Gefahr, dass dabei die Bedeutung einer emotional tragenden Beziehung zwischen Lehrkr�ften und ihren Sch�lern nicht oder nur sehr peripher gesehen wird. Ist diese nicht gegeben, helfen auch die vielleicht gut gemeinten Aktivit�ten nichts. Dann kann man ein ganzes Land mit Steuerungsgruppen �berziehen und Methodentrainer aussenden und wird am Ende nur ratlos dastehen.
Mitte Oktober nahm ein 16 j�hriger Sch�ler in der Friedensschule in Waiblingen andere Sch�ler und eine Lehrerin als Geisel. Das Drama konnte zu einem gute Ende gef�hrt werden, weil alle Personen, die an der L�sung beteiligt waren, ein hohes Ma� an emotionaler Kompetenz besa�en. Ein wichtiger Grund lag sicherlich auch darin, dass der Geiselnehmer selbst den Argumenten der Polizei zug�nglich war.
Dieses Ereignis weckte Erinnerungen an die schrecklichen Morde in der Gutenbergschule in Erfurt. „An die Geschichte dieses Sch�lers m�ssen wir uns erinnern! Nicht nur wegen der Gewaltexzesse, seiner realen Ohnmacht und der von seinem Leben abgespaltenen Phantasien. Man muss sich ihn vor allem wegen der vielen, in seinem kurzen Leben unterbliebenen Worte erinnern.“ (Reinhard. Kahl)
Wir m�ssen annehmen, dass diese Taten nicht nur eine pers�nliche Ursache hatten. Denn unsere Gesellschaft ist daf�r mitverantwortlich, dass solche Szenarien �berhaupt in den K�pfen junger Leute herumspuken. Und manche setzen sie in die Tat um.
Die aktuelle 14. Shell Jugendstudie hat gezeigt, dass sich die H�lfte der befragten Jugendlichen auf der Gewinnerseite sehen. Sie finden, dass sie durch ihr Elternhaus gut mit entsprechenden Ressourcen ausgestattet sind und blicken relativ optimistisch in die Zukunft. Die �brige H�lfte der Kinder und Jugendlichen darf aufgrund mangelnder Schulbildung und des schwachen sozialen Hintergrundes als abgeschlagen bezeichnet werden. Viele von ihnen haben kaum eine Chance als Erwachsene je ein feste Besch�ftigung zu finden. Die Schule wird als Scheidelinie f�r Auf- und Absteiger erlebt. Dieser Sachverhalt ist den Jugendlichen bewusst. Es ist daher kein Wunder, wenn der eine oder andere, der durch schlechte Schulnoten zum Versager gestempelt wird, Wut oder Hass gegen die Schule und ihre Lehrer entwickelt. So gesehen verweisen die Ereignisse in Erfurt und Waiblingen �ber den pers�nlichen Aspekt auch auf ein soziales Problem hin.
In einer gelingenden Erziehung steht die Erfahrung emotionaler Sicherheit im Zentrum. Es m�sste beachtet werden, dass Erziehung und Bildung im fr�hesten Kindesalter beginnen. Schaffung von entsprechenden Rahmenbedingungen m�ssten Vorrang vor andern bildungspolitischen Ma�nahmen haben.
Gleichzeitig m�sste die Aus- und Fortbildung f�r alle Personen, die mit kleinen Kindern arbeiten, entscheidend verbessert werden. Die Arbeit der Erzieherinnen in Kinderg�rten m�sste gr��ere Anerkennung im �ffentlichen Bewusstsein finden. F�r eine gelingende Erziehung ist es wichtig, dass vor allem in den Familien, Kinderg�rten und Schulen die Voraussetzungen f�r eine umfassende motorische, emotionale, soziale und kognitive F�rderung geschaffen werden und der Blick f�r die zentrale Aufgabe, den Aufbau emotional tragender Beziehungen, nicht verloren geht. Eine gro�e Bedeutung kommt in diesem Zusammenhang den Familienbildungsst�tten zu. Erfahrungsgem�� treffen sich hier vor allem junge M�tter mit ihren Kindern um Erfahrungen auszutauschen und Anregungen zu erhalten.
In allen Schulformen w�re darauf zu achten, dass Lehrkr�fte ihren Sch�lerinnen und Sch�lern nicht nur inhaltliche Anregungen geben, sondern ihnen auch eine emotional tragende Beziehung anbieten. Damit sind in der Gegenwart viele Lehrerinnen und Lehrer �berfordert.
Eine Schul- und Kindertagesst�ttenreform, die etwas auf sich h�lt, m�sste hier ansetzen. Das Leid der Kinder spiegelt sich auch in der Hilflosigkeit und �berforderung ihrer Erzieherinnen und Lehrer.
Wir wollen versuchen, beim diesj�hrigen Kongress die Kunst in den Mittelpunkt der Erziehungs- und Bildungsdebatte zu r�cken. In der Kunst setzt sich der Mensch auf eindrucksvolle Weise mit seiner Menschwerdung und seinem Menschsein auseinander. Im eigenen kreativen Tun und im k�nstlerischen Handeln anderer erahnen wir etwas von der Welt, in der wir leben und gewinnen so Erkenntnisse �ber uns. Kunst ist die spielerische Suche nach L�sungen.
K�nstlerisches Tun setzt Wahrnehmungsf�higkeit voraus und bringt sie gleichzeitig immer differenzierter hervor. Im emotionalen Verarbeitungsprozess des Wahrgenommenen finden permanent Entscheidungen statt. Was nicht wichtig ist, wird wieder hinausgeworfen, findet keinen Speicherplatz im kindlichen Gehirn.
Die F�higkeiten des Wahrnehmens, des Bewertens und Entscheidens sind in der Gegenwart wichtige �berlebensstrategien. Gelingen diese Filterungsprozesse nicht, so sind die Kinder hilflos �u�eren Einfl�ssen ausgesetzt. Die F�higkeit zur Strukturierung unterbleibt und damit gibt es im menschlichen Gehirn keine innere Struktur, die neue Erfahrungen in geeigneter Weise aufnehmen k�nnte.
�ber vielf�ltige Gestaltungsangebote lernen die Kinder vor allem ihre eigenen F�higkeiten und M�glichkeiten kennen und nehmen so ihre Selbstwirksamkeit wahr. Dies ist die grundlegende Voraussetzung f�r die Selbstmotivation in allen folgenden Lernprozessen.
Die Kunst des Erziehens ist ein dialogischer Prozess, der sp�testens mit der Geburt eines Kindes beginnt. Schon in den ersten Monaten erlebt ein Kind - wenn der Kommunikationsprozess gelingt - dass es selbst eine aktive Rolle dabei spielt. Ein Kind sieht sich in den Augen der Mutter und eine Mutter sieht, was sie in ihrem Kind ausl�st. Erziehung als Kunst hei�t auch innehalten, sich im andern spiegeln, dem anderen ein Spiegel sein, hei�t betrachten und sich betrachten lassen, hei�t sprechen und h�ren, agieren und reagieren, hei�t Bewegung von Innen nach au�en bringen und umgekehrt. Und nirgendwo gelingt das Kindern besser als im Spiel mit anderen, beim Entdecken und in der kreativen Entfaltung der eigenen Gestaltungsm�glichkeiten.
Im Verlauf des Kongresses soll in allen Beitr�gen an dieses Motto erinnert werden:
„Es ist Zeit, in unserer Gesellschaft das zu retten,
was sich nicht funktional rechtfertigen l�sst.
Es ist Zeit, f�r die Dinge einzutreten,
die keine Zwecke haben,
f�r das Spiel, f�r die Musik, f�r die Gedichte,
f�r das Gebet, f�r das Singen, f�r die Stille,
f�r alle poetischen F�higkeiten des Menschen.
Sie haben keine Lobby, und sie bringen keine Profite. Aber
sie st�rken unsere Seelen.“ (Fulbert Steffensky
Spiel und Kreativit�t in der fr�hen Kindheit
Prof. Dr. Mechthild Papousek, F� f�r Psychiatrie und Neurologie, Dozentin f�r Entwicklungspsychobiologie und Entwicklungspsychopathologie der fr�hen Kindheit. Leiterin der Beratungsstelle Fr�hentwicklung und Kommunikation am Institut f�r Soziale P�diatrie und Jugendmedizin der Universit�t M�nchen mit der „M�nchner Sprechstunde f�r Schreibabys“ und einem Fortbildungscurriculum f�r S�uglings-/Kleinkind-Eltern-Beratung und -Psychotherapie.
„Mein Kind kann sich �berhaupt nicht allein besch�ftigen, es ist unruhig, gelangweilt, unzufrieden und fordert den ganzen Tag ein Unterhaltungsprogramm.“ „Daheim mit dem Kind f�llt mir die Decke auf den Kopf. Ich tue alles f�r mein Kind, aber ich wei� nicht, was ich mit ihm anfangen soll.“ Klagen wie diese sind schon im S�uglingsalter verbreitet und geben Anlass zur Sorge, dass das Spiel des Kindes heute auf vielerlei Weise bedroht ist - in einer Zeit, in der auch S�uglinge und ihre Eltern sich kaum noch abschirmen k�nnen gegen�ber der Hektik und Informationsflut der modernen Lebensweise, dem boomenden Spielzeugmarkt und verwirrenden Fr�hf�rderangeboten. Viele Eltern tun sich schwer, sich frei von Leistungsdruck und festen Zielvorgaben auf ein spielerisches Zusammensein mit ihrem Baby einzulassen - oft ein Ausdruck elterlicher Depressivit�t, innerer Leere und Anspannung, oder auch sp�te Folge einer eigenen Kindheit ohne Spiel.
Es ist daher dringlich, die Aufmerksamkeit auf die Anf�nge des Spiels in der fr�hen Kindheit zu lenken und die Ursachen von Spielunlust und vermeintlicher Spielunf�higkeit aufzusp�ren.
Der Vortrag vermittelt neuere Erkenntnisse der interdisziplin�ren Fr�hentwicklungsforschung, die im Spiel eine wichtige Voraussetzung f�r die Entwicklung der dem Menschen eigenen F�higkeiten - Kreativit�t, Symbolisierung, Bewusstsein und kulturelle Integration - sehen. Das Spiel geh�rt wie die Bindung zu den biologisch verankerten Grundbed�rfnissen, und ist als solches auf seiten von Kind und Eltern durch komplement�r angelegte Verhaltensbereitschaften, Vorlieben und Motivationen prim�r gesch�tzt.
Beim Aufbau der kindlichen Erfahrungs- und Vorstellungswelt wirkt das Spiel als Quelle von Selbstwirksamkeitserfahrungen, als Kontext zum Entdecken, Erproben und Ein�ben neuer Fertigkeiten, Probleml�sungen und fr�her Formen von Konfliktbew�ltigung und als Kontext gemeinsamer Beziehungserfahrung und intuitiver elterlicher Anregung, Herausforderung und Unterst�tzung. Spiel und Kreativit�t in der fr�hen Kindheit bieten damit ein in Fr�hp�dagogik, Pr�vention und fr�her Therapie noch wenig genutztes sch�pferisches Entwicklungspotential.
Publikationen:
Vom ersten Schrei zum ersten Wort: Anf�nge der Sprachentwicklung in der vorsprachlichen Kommunikation. Huber, Bern 1994
Mit Alexander von Gontard (Hrsg.): Spiel und Kreativit�t in der fr�hen Kindheit. Pfeiffer bei Klett-Cotta, Erscheinen Fr�hjahr 2003
Mit Hanuš Papoušek und Uwe J�rgens (Hrsg.): Nonverbal vocal communication: Comparative and developmental approaches. Cambridge University Press, Cambridge 1992
Bildungs- und Selbstbildungsprozesse in Kindertagessst�tten -
Theorieaspekte zum aktuellen Bildungsverst�ndnis von Kindern
Anne Heck, Diplom-Psychologin, Bildungsforscherin, Diplom-Haushaltswissenschaftlerin, Supervisorin; Berlin / Heidelberg; T�tigkeiten in Kindertherapie, Beratung in Einrichtungen der Kinder-, Jugend- und Behindertenhilfe; Integrationsberatung; Wissenschaftliche T�tigkeiten und Mitarbeit in Modellprojekten (u.a. Gemeinsame Erziehung von Kindern mit Behinderung, Beirat beim Deutschen Jugendinstitut M�nchen; Evaluation des Erprobungsprogramms „Situationsansatz“, Freie Universit�t Berlin; Impulse aus Brandenburg - Innovative Modelle f�r Vorschulp�dagogik und Beratung; Zum Bildungsauftrag von Kindertageseinrichtungen; Projekttr�ger Infans e.V. Berlin).
Freiberuflich t�tig in Beratung, Supervision, Praxisforschung und Weiterbildung.
Der gesellschaftliche Wandel
Neue gesellschaftliche Herausforderungen, die mit der Ver�nderung wirtschaftlicher Kontexte und der zunehmenden Internationalisierung der Marktkonkurrenzen einhergehen, schnelle technologische Entwicklungen und die damit einhergehenden gesellschaftlichen Umbr�che erfordern neue und weitergehende Kompetenzen von Menschen, die �ber ein hohes Ma� an Bildung verf�gen.
In der vom Bildungsministerium f�r Wissenschaft und Forschung vorgelegten Studie „Bildungs- und Wissensdelphi“ (Prognos 1996, 1998) werden „Schl�sselqualifikationen“ ausgewiesen, die das bisherige Verst�ndnis von Fachwissen nicht zum Inhalt hatte: Experimentierfreude, Mut zum Risiko, Ausdauer, Flexibilit�t, vernetztes Denken, soziale Kompetenzen.
Wissenschaftliche Untersuchungen der
Ressourcen f�r Selbstbildungsprozesse, �ber die ein Kind von Geburt an verf�gt, werden nur ungen�gend genutzt. Ein Kind lernt bereits in einem sehr fr�hen Alter mit hoher Eigenmotivation. In den fr�hen Bildungsprozessen spielen entwicklungsbiologische Prozesse eine weitaus gr��ere Rolle als bisher angenommen. So wurden in den letzten Jahren wichtige Zusammenh�nge erschlossen f�r die Bereiche
1. der sensorischen Integration durch Prozesse der �sthetischen Wahrnehmung, Bewegungsentwicklung und K�rperkoordination
2. Herausbildung der Gef�hle in Verbindung mit dem Denken
3. Bedeutung der sozialen Interaktion als Prozesse der Ko-konstruktion f�r die Entwicklung pers�nlicher Identit�t, Selbstsicherheit und moralischer Verhaltensweisen.
Diese Erkenntnisse machen es erforderlich, das Bild vom Kind als „von Anfang an kompetentes Kind“ (Dornes, 1996) neu zu denken und alte Vorstellung �ber die Belehrbarkeit �ber Bord zu werfen.
Zwei Grundannahmen:
1.Das Kind muss nicht gebildet werden, es bildet sich selbst. Ausgangspunkt des aktiven Sich-Selbst-Bildens ist das, was ein Kind wahrnimmt. Als Grundlage f�r seine Selbstbildungsprozesse braucht es komplexe Wahrnehmungs- und Erfahrungsm�glichkeiten. Wahrnehmung ist dabei als sinngenerierender Konstruktionsprozess zu sehen und nicht als blo�e Abbildung der �u�eren Realit�t im Kopf des Kindes.
2. Prozesse wechselseitiger Anerkennung sind notwendige Bedingungen f�r die Qualit�t der Selbstbildungsprozesse von Kindern
Kinder brauchen f�r ihre gelingende Entwicklung ein „Gegen�ber“, das sie akzeptiert und anerkennt in dem was sie tun. So k�nnen Kinder sich auf den Weg machen, um die Welt zu verstehen und Erkenntnis �ber sie zu gewinnen.
Grundlage f�r wechselseitige Anerkennung sind die fr�hen Bindungsbeziehungen. Darauf gr�nden sich die Interaktionen zwischen den Eltern (als ersten Bezugs- und Bindungspersonen) und dem Kind. Dort wird ein fr�hes Kommunikationssystem etabliert, das die Herausbildung einer Haltung der emotionalen Zuwendung erm�glicht.
Kindliche Bildungsprozesse sind eigen-sinnige Konstruktionen und nicht sofort und unmittelbar als solche zu verstehen, so dass eine Haltung der kognitiven Achtung erforderlich ist, um fr�he Bildungsprozesse zu unterst�tzen.
Bildung von Kindern in einer Kindergruppe beruht auf und enth�lt gleichzeitig Ko-Konstruktionen mit dem jeweils anderen. Im Miteinander stellen sich Kinder den Fragen und Herausforderungen der Welt, schaffen sich Probleme und erarbeiten sich L�sungen. Die Erwachsenen stellen daf�r relevante und kulturbezogene Weltausschnitte und Wissensbereiche zur Verf�gung - und begegnen dem einzelnen Kind dadurch mit einer Haltung der sozialen Wertsch�tzen. (vgl. Leu, 1998)
Publikationen:
Anne Heck (1986): Behinderte Entwicklung - verhinderte Entwicklung? Entwicklungsf�rderung von Kindern mit Behinderungen in integrativen Kindergruppen. Psychosoziale Aspekte des Erlebens und soziale Interaktionen unter Kindern mit unterschiedlichen Lernvoraussetzungen. Diplomarbeit im Fach Psychologie; Schriftenreihe der Universit�t Bern; Fachbereich Gesellschafts- und Sozialwissenschaften; XI, Publ. 87434.
Anne Heck (1987): Heilp�dagogische Weiterbildung f�r Erzieherinnen in Integrationsgruppen der Kindertageseinrichtungen? Zur Bedeutung berufsbegleitender Weiterbildung f�r die integrationsp�dagogische Arbeit mit kritischem Blick auf eine „heil“-p�dagogische Ausrichtung. Senator f�r Familie, Jungend und Sport (Hrsg.) Berlin.
Anne Heck / Thomas Thiel (1994): Kinder kommen zu Wort. In: klein & gro�, Heft 10.
J�rgen Zimmer, Christa Preissing, Thomas Thiel, Anne Heck, Lothar Krappmann (1996):
Wie gut sind unsere Kinderg�rten? Seelze/Velber: Kallmeyersche Verlagsbuchhandlung.
Anne Heck (2002): Fr�hkindliche Bildungsprozesse - Erkenntnisse f�r die soziaalp�dagogische Arbeit in Kindertageseinrichtungen. In: GEW-HauptvorstandLHrsg.): Bildung in fr�her Kindheit. Reader f�r das Wissenschaftsforum Fr�hp�dagogik am 211. M�rz 2002 in Berlin. Frankfurt: Eigenverlag.
Anne Heck (2002): Wie sichern Erzieherinnen ihre - berufliche - Identit�t? In: Laewen, H.J. / B. Andres (Hrsg.): Bildung und Erziehung in der fr�hen Kindheit. Bausteine zum Bildungsauftrag von Kindertageseinrichtungen. Weinheim: Beltz.
Anne Heck (2002): Die Themen der Kinder erkennen. In: Laewen, H.J. / B. Andres (Hrsg.) Forscher, K�nstler, Konstrukteure. Werkstattbuch zum Bildungsauftrag von Kindertageseinrichtungen. Weinheim: Luchterhand.
Die gestalterische und die kommunikative Grundorientierung des Kindes
Henning K�hler, Heilp�dagoge, Erziehungsberater, Kinder- und Jugendtherapeut in freier Praxis, Janusz-Korczak-Institut, Wolfschlugen
Redakteur der Zeitschrift Jedermann, Engagement in der Anti-Atom-Bewegung, Gr�ndung des Lindauer Literaturkreises “Scheune“, Redaktionst�tigkeit bei der Zeitschrift Info 3, Rudolf-Steiner-Seminar f�r Heilp�dagogik Bad Boll, Engagement in der Friedensbewegung, Heilp�dagogik auf der Kinderstation der Filderklinik,
Intensive Forschungen zur Pubert�tsmagersucht mit Dr. K.-H. Ruckgaber, Gr�ndung der „Heilp�dagogischen-Therapeutischen Ambulanz“ in Wolfschlugen, Gr�ndung des „Janusz-Korczak-Instituts“ mit dem Arzt J. Fischer, Lehrt�tigkeit an der Fachhochschule f�r Kunsttherapie in N�rtingen,
Ausgedehnte Vortragst�tigkeit, zahlreiche Beitr�ge in Zeitschriften und Rundfunk, Entwurf und Installation des berufsbegleitenden Qualifikationslehrgangs f�r integrative Aufgaben im Freien Bildungswerk K�ln, Mitbegr�nder der Fulbertus-Akademie f�r Sozialp�dagogik in Erftstadt, Installation der berufsbegleitenden Zusatzausbildung zum p�dagogischen Berater/Erziehungsmentor am Janusz-Korczak-Institut, Vorarbeiten zur Gr�ndung des „Netzwerks Akademie f�r Kindheitswissenschaft“, Beginn der Lehrt�tigkeit an der UNI K�ln
In der zweiten H�lfte es 20. Jahrhunderts dominierte nahezu konkurrenzlos die Vorstellung, das Kind in den ersten Lebenswochen und -monaten sei in Hinsicht auf seine seelisch-geistige Verfassung, grob gesprochen, ein v�llig inkompetentes Trieb- und Affektb�ndel. Im Rahmen bestimmter genotypischer Ausgangsbedingungen w�rde es durch Umweltpr�gungen ph�notypisch zu dem ausgestalten, was wir dann (genaugenommen falsch) „Individuum“ nennen. Die Vorstellung, der Mensch sei nichts weiter als ein Resultat von Anlage und Umwelt, also ein Resultat von lauter determinierenden Faktoren, auf die er keinen Einfluss hat, bildete den wissenschaftstheoretischen Hintergrund f�r eine weit verbreitete, rein technisch-funktionionelle Betrachtungsweise der seelischen, geistigen und sozialen Entwicklung des Kindes. Das Gebot der Achtung vor dem kindlichen Eigen-Sinn, welches zum Ausdruck kommt in �1 der Magna Charta der Kinderrechte von Janusz Korczak („Jedes Kind hat das Recht, so zu sein, wie es ist.“), m�sste danach so sch�n es auch klingt, eigentlich als unwissenschaftlich verworfen werden. So stellt sich heute erneut die Frage, die interessanterweise schon einmal Anfang des 20. Jahrhunderts und dann wieder in den sechziger, siebziger Jahren auf der Tagesordnung stand: Sind Kinder eigenschaftslose „Rohmassen“, den Erwachsenen ausgeliefert zur „Verfertigung“ nach welcher Bauanleitung auch immer? Gegenw�rtig findet in der Kleinstkindforschung, das darf man wohl so sagen, eine stille Revolution statt. Michael Dornes schreibt, schon in den ersten Lebenswochen sei das Kind, wie man inzwischen wisse, „ein aktiv planendes, nach Meisterung strebendes Subjekt.“ Die Debatte �ber eine tragf�hige Theorie oder Idee der Kindheit ist noch lange nicht beendet, im Gegenteil, sie scheint neu aufzuflammen, denn jeder sp�rt: Mit den bisherigen Vorstellungen sind wir in eine Sackgasse geraten. Ich will einen Beitrag zu der gl�cklicherweise wieder sich �ffnenden Diskussion liefern, indem ich zwei bislang wenig beachtete entwicklungspsychologische Spuren verfolge: die „fundamentale Du-Gerichtetheit“ (bzw. kommunikative Grundorientierung) und die „plastisch-bildnerische Prim�rmotivation“ (bzw. gestalterische Grundorientierung) des Kindes. Diesen beiden unableitbaren (?!) Individuationsantrieben sollte nach meiner Auffassung k�nftig das Hauptaugenmerk der entwicklungspsychologischen Forschung gelten. Dadurch k�nnten Anst��e gegeben werden f�r eine grundlegende Neubesinnung in der p�dagogischen Praxis, was an Beispielen erl�utert werden soll.
Publikationen:
Jugend im Zwiespalt - Eine Psychologie der Pubert�t f�r Eltern und Erzieher
Von �ngstlichen, traurigen und unruhigen Kindern -Grundlagen einer spirituellen Erziehungspraxis
Die stille Sehnsucht nach Heimkehr - Zum menschenkundlichen Verst�ndnis der Pubert�tsmagersucht Vom R�tsel der Angst - Wo die Angst begr�ndet liegt und wie wir mit ihr umgehen k�nnen
Schwierige Kinder gibt es nicht - Pl�doyer f�r eine Umwandlung des p�dagogischen Denkens
Vom Ursprung der Sehnsucht - Die Heilkr�fte von Kreativit�t und Z�rtlichkeit
Vom Wunder des Kindseins - Kinder vertrauen sich uns an Was haben wir nur falsch gemacht? Kindern�te, Elternsorgen und die verflixten Schuldgef�hle,
Verlag Freies Geistesleben
EROS als Qualit�t des Verstehens - �ber das erotische Erwachen im Jugendalter und den gemeinsamen Ursprung von Kreativit�t und Z�rtlichkeit, FIU-Verlag, Wangen
Was Kinder stark macht
Dr. rer. nat. Gabriele Haug-Schnabel, Priv. Doz., Forschungsgruppe Verhaltensbiologie des Menschen, geb. 1952, zwei Kinder, Biologie-, Geographie- und V�lkerkundestudium an der Universit�t Freiburg, Spezialisierung zur Verhaltensbiologin, nach interdisziplin�rer Habilitation (Biologie, Medizin, Psychologie) seit 1992 Privatdozentin mit Lehrauftrag an der Philosophischen Fakult�t (Bereich Psychologie) der Universit�t Freiburg.
Beteiligung an mehreren interdisziplin�ren Forschungsprojekten zum kindlichen Verhalten und internationalen Workshops zur Verhaltensbeobachtung und -analyse. Initiatorin und Leiterin der 1993 gegr�ndeten Forschungsgruppe Verhaltensbiologie des Menschen in Kandern (FVM, GdbR). Die selbst�ndige Forschungsgesellschaft bearbeitet praxisrelevante Fragestellungen der menschlichen Verhaltensentwicklung unter humanethologischen und evolutionspsychologischen Gesichtspunkten und liefert wissenschaftliche Erkenntnisse in Form von Gutachten, Fortbildungen (f�r Erzieher, P�dagogen, P�diater, Kinder- und Jugendpsychiater und klinische Verhaltenstherapeuten), als Rundfunk- und Fernsehbeitr�ge sowie als Publikationen.
Forschungs- und Arbeitsgebiete: Humanethologie, evolution�re Psychologie; Themen: Verhaltensontogenese, Verhaltensst�rungen (speziell kindliches Einn�ssen), Kommunikation, Aggressivit�t, Sexualit�t, Spielen, Lernen, Leistung, Suchtpr�vention, Pubert�t.
Warum sollen Kinder stark sein, und wie soll das gehen?
Kinder sollten sich selbst gut kennen, ihr Befinden wahrnehmen und es anderen mitteilen k�nnen. Wer gelernt hat, eigene W�nsche auszusprechen, kann auch anderen W�nsche zugestehen. Wer sich mag, ist so stark, dass er auch mal schwach sein kann. Es geht nicht vorrangig darum, Schw�che zu beseitigen, sondern an den St�rken und Vorlieben anzusetzen, um Erfolge m�glich zu machen, die zu neuen Vorhaben ermutigen. Denn Mut ist n�tig, um mit Hilfe anderer auch schwache Seiten anzugehen.
Eine Erziehung, die stark macht, ber�cksichtigt die E-Kette:
Jedes Kind startet mit individuellen Erwartungen. Geben mir meine Bezugspersonen Sicherheit, nehmen sie mich und meine Signale wahr?
Was erlebe ich? Jedes Kind gleicht seine Erwartungen mit seinen Erlebnissen ab. Wie ist es gelaufen? Kam ich zurecht? Habe ich damit gerechnet?
Je nach dem Ergebnis dieses Abgleichs fallen seine Erfahrungen aus. Das war eine gute Erfahrung, hierauf kann ich bauen; sie hat mich neugierig gemacht. Das war eine schlechte Erfahrung, die ich nicht mehr machen m�chte.
Die Erfahrungen haben einen gro�en Einfluss darauf, wie das Kind sich f�hlt. Sie pr�gen seine Emotionen.
Am Angebot der Erlebnisse und nachfolgenden Erfahrungen haben wir Erwachsene einen bedeutenden Anteil. �ber die Gestaltung der kindlichen Lebenswelt wirken wir auf alle weiteren Erwartungen des Kindes und auf seine Emotionen. Hiervon h�ngt es ab, welche Erlebnisse ein Kind zul�sst, aus eigener Initiative sucht oder bewusst meidet. So wird der Erlebnisrahmen erweitert oder eingeengt. Genau der entscheidet aber dar�ber, ob es zu neuen Erfahrungen kommen kann, vielleicht zu besseren als bisher. Das h�tte sofort Auswirkungen auf die kindlichen Emotionen. W�ren diese positiver, zuversichtlicher und selbstbewusster w�rden sich auch die Erwartungen des Kindes �ndern k�nnen. Das traue ich mir jetzt zu, ich versuche es, ich glaube, ich kann es! Und schon w�rde es nach anderen Erlebnissen suchen, die es ganz neue Erfahrungen machen lassen w�rden, wie z. B. diese: Ich gestalte meine Umgebung mit, ich suche mir Erlebnisse und Interaktionspartner, ich bringe mich ein, ich nehme Einfluss, bewirke etwas, ich bin stark.
Publikationen:
Seelmann K., Haug-Schnabel G. (1996) Woher kommen die kleinen Jungen und M�dchen? Ernst Reinhardt, M�nchen.
Haug-Schnabel G. (1999) Aggressionen im Kindergarten. Praxisbuch Kita. (3. Aufl. 2002) Herder, Freiburg.
Haug-Schnabel, G., Schmid-Steinbrunner, B. (2000) Suchtpr�vention im Kindergarten. So helfen Sie Kindern stark zu werden. Praxisbuch Kita. Herder, Freiburg.
Haug-Schnabel, G., Schmid-Steinbrunner, B. (2002) Wie man Kinder von Anfang an stark macht. So k�nnen Sie Ihr Kind erfolgreich sch�tzen - vor der Flucht in Angst, Gewalt und Sucht. ObersteBrink, Ratingen.
Haug-Schnabel, G. (2002) Wie Kinder sauber werden k�nnen - Was Sie als Eltern wissen m�ssen, damit das Sauberwerden klappt. ObersteBrink, Ratingen.
Musikerziehung - Weitreichende Einfl�sse des Musizierens auf das Zentralnervensystem
Prof. Dr. med. Eckhart Altenm�ller, Neurologe und Musiker, Direktor des Instituts f�r Musikphysiologie und Musiker-Medizin der Hochschule f�r Musik und Theater, Hannover, geb.
1955, Medizinstudium in T�bingen, Paris und Freiburg/Brsg., Musikstudium an der Musikhochschule Freiburg (Hauptfach Querfl�te),
Promotionsarbeit in der Abteilung Neurophysiologie der Universit�t Freiburg, Neurophysiologische Ausbildung in Freiburg, erste Arbeiten �ber Gro�hirnaktivierung bei Musikverarbeitung, Abschluss des Musikstudiums mit der k�nstlerischen Reifepr�fung. Seither fortgesetzte Konzertt�tigkeit,
Facharztausbildung, Habilitation und Oberarztposition an der Neurologischen Universit�tsklinik T�bingen, seit 1994 Universit�tsprofessor, Direktor des Instituts f�r Musikphysiologie und Musiker-Medizin der Hochschule f�r Musik und Theater Hannover, Forschungsarbeiten auf dem Gebiet der zentralnerv�sen Verarbeitung von Musik und der Sensomotorik des Musizierens. Aufbau einer Neurologischen Spezialambulanz f�r Musikererkrankungen,Lehre an der Hochschule f�r Musik und Theater Hannover und an der Medizinischen Hochschule Hannover.
Ein Schule ohne Musikerziehung hat f�r mich etwas Beklemmendes. Es gab Zeiten, in denen Musik Hauptfach war. Was bringt Menschen aller Kulturen dazu, Musik wichtig zu finden und Musik zu machen? Wozu besitzt Homo sapiens neben der Sprache ein zweites Kommunikationssystem? Anthropologen vermuten, dass der evolution�re Nutzen von Musik mit der Herstellung sozialer Bindung und mit der Organisation des Gemeinschaftslebens zu tun haben. Musik verbindet (Wiegenlieder, Tanz), Musik strukturiert T�tigkeiten (fr�her Spinner- und Erntelieder), Musik st�rkt Wir-Gef�hl (Marschmusik, Nationalhymnen) und Musik kanalisiert Aggressionen.
Wie wirkt sich Musizieren auf die Hirnentwicklung aus? In unserem Labor konnten wir zeigen, dass durch Musikunterricht Nervenzellverbindungen zwischen den H�rzentren und den sensomotorischen Zentren der Gro�hirnrinde gebildet oder zumindest aktiviert werden. Berufsmusiker haben eine besondere Gehirnorganisation verglichen mit ihren nicht musizierenden Mitmenschen. Die Verbindung zwischen beiden Hirnh�lften - der Balken - ist ausgepr�gter, die f�r die H�nde zust�ndigen senso-motorischen Hirnregionen sind erweitert und das an der Feinkoordination von raschen Bewegungen wesentlich beteiligte Kleinhirn ist gr��er, ebenso wie bestimmte Abschnitte der H�rrinde.
Macht Musik also intelligent? Dabei geht es um die Annahme, dass sich musikalische Ausbildung auf andere Intelligenzbereiche auswirke, dass also ein „Transfer“ bestehe. Vorab: leider existiert bis heute keine Studie, die eindeutig einen langfristigen Einfluss von Musikerziehung auf einen irgendwie gearteten Intelligenzquotienten nachweist. Es ist richtig, dass das H�ren von rhythmisch abwechslungsreich strukturierter Musik kurzzeitig die visuell-r�umliche Vorstellungsf�higkeit leicht verbessert und dass die kin�sthetische Intelligenz sich durch Erlernen eines Musikinstrumentes entwickeln l�sst. Es gibt Hinweise, dass Musizieren positive Auswirkungen auf die sozialen Intelligenzen hat, vor allem auf die F�higkeit, Gef�hle anderer Menschen wahrzunehmen und zu antizipieren. Derartige Transfer-Effekte sind aber schwer in einem kontrollierten Experiment zu testen und daher auch aus methodischen Gr�nden bis heute noch nicht eindeutig belegbar. Wie will man Gef�hle messen? Aber warum muss denn Musikunterricht mit einem Transfer auf andere F�cher begr�ndet werden? Wer k�me denn auf die absurde Idee, vom Mathematikunterricht zu erwarten, dass er die Leistungen im Englischen verbessern w�rde?
Entscheidend ist doch, dass Musik eine menschliche Notwendigkeit und ein Teil unseres Lebens ist! Der Umgang mit Musik geh�rt in die Schule, weil Musik eine der wenigen M�glichkeiten darstellt, Zugang zu den Dimensionen des Unaussprechlichen zu finden. In einer Welt der alles �berflutenden medialen Geschw�tzigkeit von Talkshows, Big-Brotherr und Reality-TV brauchen wir in den Schulen Reservate des Nicht-mit-Worten sagbaren und Schutzzonen der Emotionen. Musikunterricht, wie ich ihn mir w�nschen w�rde, erschlie�t Innenwelten und �ffnet die Ohren f�r ungewohnte T�ne, f�r Zwischent�ne, Untert�ne. Er schult den Sinn f�r �sthetik und hilft Abwehrkr�fte gegen die Allgegenwart von Gebrauchsmusik zu entwickeln. Und ein Musikunterricht, wie ich ihn mir w�nschen w�rde, macht Lust auf mehr, auf Musizieren, auf Singen, auf Jazz-Combo und Schul-Band, auf Komponieren am Klavier oder am PC, auf Mitteilung dieser Innenwelten.
Publikationen:
Macht musizieren intelligent? Musikimpulse Journal 2, 4-13 (2001)
Mozart in uns: Wie das Gehirn Musik verarbeitet. Gehirn und Geist 1, 18-25 (2002)
Rhythmische Erziehung - ein Weg zu einer anderen Art des Erfahrens und Lernens
Prof. Hannelore Krause-Wichert, ist emeritierte Professorin der Fachhochschule Hildesheim / Holzminden, Fachbereich Sozialp�dagogik. Einer ihrer Schwerpunkte an dieser Institution war: „Rhythmik mit erziehungsschwierigen Kindern“.
Au�erdem begr�ndete sie mit einem Kolleginnenteam eine berufsbegleitende Fortbildung in rhythmischer Erziehung f�r P�dagogen aller Art, in der eine Qualifikation zur Anwendung der rhythmischen Erziehung in unterschiedlichen Bereichen erworben werden kann. Hier ist sie auch noch als Gastdozentin t�tig.
Rhythmische Erziehung wird heute als eine Erziehung durch Bewegung mit den Medien Musik und Sprache gesehen. Sie nutzt den vor allem bei Kindern im Vor- und Grundschulalter noch vorhandenen Bewegungsdrang zum t�tigen Lernen (auch im Klassenzimmer) und nimmt - wo immer es m�glich ist - die Musik als Basis. In diesem Zusammenhang werden auch Stimme, Sprechen und Sprache in vielf�ltigen M�glichkeiten des Erfahrens und �bens eingesetzt.
Diese Art, Bewegung, Musik und Sprache zu verkn�pfen findet in derzeitigen Bildungsprozessen f�r Kinder selten oder gar nicht statt. Dabei k�nnte sie vor allem unruhige Kinder stark motivieren und ihnen bei Konzentrationsschwierigkeiten helfen.
Das Ergebnis der Pisa-Studie zeigt uns, welche M�ngel unsere p�dagogischen Bem�hungen auf allen Ebenen haben. Es sieht jedoch so aus, als z�ge man in den unterschiedlichen Erziehungsbereichen derzeit noch die falschen Schl�sse daraus. Einig ist man sich nur darin, dass hier etwas ge�ndert werden muss.
Ich glaube, dass eine rhythmische Erziehung dazu viele Anregungen geben k�nnte.
„Erziehung ist eine Kunst“ - doch muss man sie auch kennen und mit ihr umgehen k�nnen.
Publikationen:
Rhythmik und Improvisation, zusammen mit Brita Glathe, Kallmeyersche Verlagsbuchhandlung, Seelze-Velber, 1997
Rhythmische Erziehung in der Grundschule, zusammen mit Erika Schilling, NLI - Berichte, Nr. 56, Berenbergsche Druckerei, Abt. Dekla _ Verlag Hannover, 1994
Rhythmik - Grundlagen und Praxis, zusammen mit Brita Glathe, Kallmeyersche Verlagsbuchhandlung, Seelze - Velber, 1989
Heilsames Bilderschaffen in Psychotherapien mit Kindern und Jugendlichen
Deta Margarete Stracke, Hannover, analytische Kinder- und Jugendlichenpsychotherapeutin und Kunsttherapeutin, sowie Dozentin am Institut f�r Psychoanalytische Kunsttherapie (IPK) Hannover
Die N�he bildnersicher psychotherapeutischer Arbeit zu unbewussten, seelischen Strukturen er�ffnet die Chance, sich Unsagbarem anzun�hern und somit einen Weg auch in die Versprachlichung anzubahnen. Gerade wenn es sich um biographische Geschehnisse aus der Zeit vor dem Spracherwerb handelt oder um traumatische Ereignisse, die eine sprachliche Symbolisierung nicht zugelassen haben, zeigt sich die besondere Potenz des Bilderschaffens. Sie kann bisher nicht stattgefundene Symbolisierungsprozesse in Gang setzen und damit eine seelische Verarbeitung der problematischen Ereignisse und Traumatisierungen erm�glichen. Durch die sinnliche Qualit�t im Prozess der Gestaltung, durch das „Sich Spiegeln“ im „Gegen�ber“ des gestalteten Produktes und in der Auseinandersetzung mit dem zu respektierenden „Eigenleben“ des Materials und des entstandenen Werkes werden seelisches Wachstum und Differenzierungsprozesse verst�rkt.
Aber das Bild ist nicht nur ein Spiegel und ein materielles Gegen�ber sondern es ist das Gesch�pf des Malenden. Der Malende kann sich selbst als Urheber und Autor seines Bildes wahrnehmen und damit entdecken, dass er auch Gestalter seines eigenen Lebens sein kann. Aber auch bei Mangelerlebnissen und k�rperlichen und seelischen Defiziten kann kunsttherapeutische Arbeit kompensatorischen Ausgleich bieten. Das Bild widersetzt sich durch seine „handgreifliche“ materielle „offensichtliche“ Existenz der Verleugnung und erm�glicht so eine Weiterverarbeitung, Ver�nderung und damit auch Raum zum Probehandeln. Diese F�lle von Erlebensm�glichkeiten in gestalterischen Prozessen k�nnen in der Psychotherapie aber auch in anderen Zusammenh�ngen fruchtbar gemacht werden. In Fallbeispielen wird die dargestellt heilsame Potenz des Bilderschaffens gezeigt und mit Bildern illustriert.
Publikationen:
Heilung und Ver�nderung im Psychotherapeutischen Prozess: „�berlegungen zur Funktion und Wirkungsweise bildnerischen Gestaltens innerhalb der Kinder- und Jugendlichen-Psychotherapie“, in: Analytische Kinder- und Jugendlichen-Psychotherapie, 1999;
Identit�ten: „Die heilsame Potenz gestalterischer Prozesse in der Kunsttherapie“, in: Kunst und Therapie - Zeitschrift f�r bildnerische Therapien, Claus Richter Verlag, K�ln, Heft 2001/2002
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